© Reinhard Lindenhahn, März 2011

Hinweis: Der folgende Vortrag ist nur für den privaten Gebrauch bestimmt und darf nicht für Veröffentlichungen irgendwelcher Art verwendet oder ohne Erlaubnis des Verfassers vervielfältigt werden. Das Referat wurde nahezu unverändert in die hier vorliegende Schriftfassung übernommen. Das bedeutet, dass die Bezüge zu den während des Vortrags  gezeigten Power-Point-Folien nicht explizit hergestellt werden.  

 

‘Sapere aude’ als Kompetenzmodell der Oberstufe im Fach Deutsch

Möglichkeiten und Grenzen selbst organisierten Lernens am Beispiel konkreter Unterrichtsmodelle

 

 

Theodor Storm, Die Stadt (1852)

Am grauen Strand, am grauen Meer
Und seitab liegt die Stadt;
Der Nebel drückt die Dächer schwer,
Und durch die Stille braust das Meer
Eintönig um die Stadt.

Es rauscht kein Wald, es schlägt im Mai
Kein Vogel ohn Unterlass;
Die Wandergans mit hartem Schrei
Nur fliegt in Herbstesnacht vorbei
Am Strande weht das Gras.

Doch hängt mein ganzes Herz an dir,
Du graue Stadt am Meer;
Der Jugend Zauber für und für
Ruht lächelnd doch auf dir, auf dir,
Du graue Stadt am Meer.

 

Nehmen wir einmal an, wir behandeln Storms Gedicht in Stufe 10 und orientieren uns dabei an den zu erreichenden Standards. Dann können die Schülerinnen und Schüler die wesentlichen stilistischen und rhetorischen Merkmale des Textes benennen und ihre Funktion beschreiben, zum Beispiel:

Formalia:

  Reimschema, Reimwörter, Metrum

  Farbmetaphorik, Atmosphärisches

  Stilmittel, Redeformen (z.B. Apostrophe)

Darüber hinaus sind sie in der Lage, wesentliche sprachliche und formale Darstellungsmittel auf ihre Funktion hin zu untersuchen:

weiterführende Textanalyse:

  Struktur:

  Str. 1: konkretes Bild,

  Str. 2: erinnerte Impressionen,

  Str. 3: Blick von innen: Reaktion auf Geschautes und Erinnertes.
  Metrische Besonderheiten (V. 5, V. 7)

 

Diese Elemente sind freilich alle interpretationsfähig. Ihre Verbindung miteinander ist alles andere als zwangsläufig, sonst gäbe es die finale Interpretation. Literatur kann und darf in ihrer Vieldeutigkeit nicht monokausal auf eine vom Interpreten als richtig erklärte Deutung reduziert werden – und verschließt sich damit generell einer Testform, die nur zwischen richtig und falsch unterscheidet.

Für eine weitergehende Interpretation ließen sich aber noch Erkenntnisse auf thematischer Ebene erarbeiten:

  Interpretation

  Mensch und Natur (keine Rede vom Menschen - außer „Dächer“ -, belebte Natur zieht vorbei

  Biografisches (Husum); Erinnerungen als Ersatz für farbenfrohes, romantisches Versatzbild

  Realismus versus Romantik, etc. etc.

 

Spätestens hier wird endgültig deutlich: So etwas Ist nicht in einem standardisierten Test abprüfbar. Der gelungene Deutschunterricht definiert sich nicht in der Erfüllung von Standards.

Was ich nun im Folgenden vorstelle, ist ein authentisches Testmodell des Instituts für Qualitätsentwicklung im Bildungswesen in Berlin (IQB), das mit viel Einfluss auf die einzelnen Landesinstitute an Testformen arbeitet, die der PISA-Studie vergleichbar sind und mittels derer Kompetenzen der Schülerinnen und Schüler abgetestet werden sollten. Das vorgestellte Beispiel entstand denn auch in Zusammenarbeit mit dem Baden-Württembergischen Landesinstitut für Schulentwicklung. Mit ihm sollte exemplarisch gezeigt werden, was man unter einem „geschlossenen Aufgabenformat“ zu verstehen hat, dessen Vorzüge gerade darin zu suchen seien, dass man die Lösung eindeutig erfassen und objektiv auswerten könne. Ich zitiere (!)

"Itemstamm:

Welches Sprichwort passt am ehesten zu der Aussage des Gedichts?
Kreuze die richtige Antwort an.

Antwortalternativen:

o   Reisende soll man nicht aufhalten

o   Liebe macht blind

o   Stadtluft macht frei

o   Nachts sind alle Katzen grau."

Dieses Testmodell wurde als beispielhaft vorgestellt von Matthias W. (Vertreter des IQB Berlin und des LS)
im Rahmen einer Fachleitertagung in Bad Wildbad am 23.7.2008.

Es bleibt zu hoffen, dass uns ein derartiger Umgang mit literarischen Texten auch in Zukunft erspart bleibt, aber es steht zu befürchten, dass mit einem Abnehmen literarischer Kompetenz bei den Entscheidungsträgern gerade solche Aufgabenformate in ihrer Häufigkeit zunehmen. Standarderfüllung statt holistischer Textbetrachtung, teaching to testing statt werteorientierter Erziehung: Das wäre ein völlig falsch verstandener „kompetenzorientierter Unterricht“. Übrigens: Die „richtige Lösung“ ist übrigens „Liebe macht blind“ – das gilt offensichtlich auch für die Liebe zum standardbasierten Unterricht.

 

Vom Rätselcharakter der Literatur

Jeder literarische Text steht – allein schon durch seine Vielzahl an Rezipienten – in einem weiten Feld von Betrachtungsweisen. Die Schülerinnen und Schüler der Oberstufe sollen die Vielfalt der Literatur in ihrer jeweiligen Entstehungszeit kennen lernen. Sie sollen sensibilisiert werden für textimmanente Zusammenhänge und Details, sollen den Blick schärfen für zeittypische Eigenheiten wie auch für Zeit überdauernde Motive. Nur so kann eine operative Kompetenz entstehen, die es den Schülerinnen und Schülern ermöglicht, erworbenes Wissen anzuwenden und auf andere Inhalte zu übertragen.

Freude an der Literatur ist die Voraussetzung dafür, dass die Schülerinnen und Schüler sich ernsthaft mit ihr beschäftigen. Lesekompetenz setzt Leselust voraus. Rätsel, methodischer Variantenreichtum, Wechsel der Arbeitsformen, Tipps und Übungen zum Selbsttest sind dazu hilfreich, wenn nicht gar Voraussetzung.

Es ist das Wesen von Erkenntnis, dass sie zwar angestoßen, aber nicht vermittelt oder gar erzwungen werden kann. Man kann einen zum Lernen zwingen, aber man kann nicht verlangen, dass jemand etwas versteht, schon gar nicht, wenn es um komplexe literarische Zusammenhänge geht.

Eine Unterrichtsmethode muss also so gestaltet sein, dass sie es den Schülerinnen und Schülern ermöglicht, selbst zu Erkenntnissen zu kommen, Unterscheidungen zu treffen, Ähnlichkeiten von Inhalten und Motiven festzustellen und anderes mehr.

 

Kompetenzerwerb durch Eigentätigkeit

Von zentraler Bedeutung ist, dass wir den Schülerinnen und Schülern nicht in erster Linie Fakten vermitteln, sondern sie anleiten, Methoden zur eigenständigen Textanalyse zu erlernen. Die Leitfrage muss in diesem Zusammenhang lauten: Wie gehe ich an Texte heran, um sie aus ihrer Zeit heraus erschließen zu können, und was muss ich dafür wissen? Operatives, anwendbares Wissen ist gefragt. Das abrufbare deklarative Faktenwissen ist als Grundlage nützlich, aber nur in begrenztem Umfang unabdingbar notwendig.

Allenthalben ist mittlerweile die Rede von zu erlangenden Kompetenzen, und es drängt sich mitunter der Verdacht auf, dass es so viele Kompetenzbegriffe wie deren Anwender gibt. Wovon ist eigentlich die Rede? – Das LS definiert Kompetenzen folgendermaßen, nämlich als:

„erlernbare, kognitiv verankerte Fähigkeiten und Fertigkeiten, die eine erfolgreiche Bewältigung bestimmter Anforderungssituationen ermöglichen. Der Begriff umfasst auch Interessen, Motivationen, Werthaltungen sowie soziale Bereitschaft. Kompetenzen sind demnach kognitive Dispositionen für erfolgreiche und verantwortliche Denkoperationen oder Handlungen“

(aus: LS, Neue Lernkultur. Lernen im Fokus der Kompetenzorientierung, Stuttgart 2009, S. 3).

„Dispositionen für erfolgreiche und verantwortliche Denkoperationen und Handlungen.“
So richtig das ist: Ist das auch schon alles? Wird hier nicht Literatur vereinnahmt und einem Zweck untergeordnet und somit ein zentrales Anliegen von Literatur verkürzt? Muss oder kann man denn das genussvolle Lesen guter Literatur utilitaristisch sehen und messen? Liegt nicht der eigentliche Gewinn wo ganz anders, nämlich im eigenen Innern, in einem wachsenden Weltwissen und Weltverständnis? Sind nicht Kunst und Literatur seit jeher schon Räume, die sich einer Bewertung von außen und einem utilitaristischen Zugriff verschließen. Ist es also legitim, sie zu instrumentalisieren für eine mehr oder minder gelingende Sozialisation? Ist Kants Definition von Schönheit, also auch Literatur und Kunst, als „interesselosem Wohlgefallen“ mittlerweile hinfällig? – Interessant ist in diesem Zusammenhang, dass das LS auf Weinerts Kompetenzbegriff von 2001 zurückgeht und dieser sich dem Verständnis der OECD (Organisation for Economic Cooperation and Development) verpflichtet fühlt (vgl. ebda. S. 27).

Es geht also um zweierlei: um Kompetenzen und um Kompetenz. Kompetenz ist mehr als die Summe von Kompetenzen, der Singular ist mehr als der Plural.

Erstere lassen sich aufteilen, zum Beispiel in Methodenkompetenz, also etwa die Fähigkeit zum selbstständigen Anwenden von exemplarisch Gelerntem; sie hat mit Transferfähigkeit und gedanklicher Flexibilität zu tun. Die Lesekompetenz gehört ebenfalls dazu; hier geht es um das Verständnis dessen, das sich in verschiedenen Textstrukturen und auf verschiedenen Textebenen an möglichen Aussagen verbirgt. Die Sozialkompetenz kann sich ergeben aus Handlungs- und Denkmustern, die über die Lektüre transportiert werden.

Um diese Art von Kompetenzen zu entwickeln bedarf es eines Unterrichts – und wir reden hier nur vom Literaturunterricht; für Aufsatzlehre, Grammatikunterricht u. Ä. gelten andere Regeln –, der exemplarisch vorgeht, der die Schülerinnen und Schüler zur Selbstständigkeit erzieht und zum eigenständigen Arbeiten verpflichtet.

Eine an den DVAs ausgerichtete Struktur wird bzw. würde diesen Erwartungen in keiner Weise gerecht. Auch das unterstreicht die Notwendigkeit des sapere aude, der Fähigkeit und Bereitschaft, in eigener Regie Texte zu erarbeiten, zu analysieren und zu interpretieren.

Zugegeben: Es ist fatal, wenn dem Literaturunterricht und den Schülerinnen und Schülern die Basis für eine schlüssige Textanalyse mit anschließender Interpretation fehlt; und diese kann durch den Kompetenz orientierten Literaturunterricht gefördert werden.

Aber: Emotionale Kompetenz und emotionale Beteiligung bleiben bei einem ausschließlich Kompetenz orientierten Literaturunterricht auf der Strecke, Literatur degradiert zum Lernstoff. Zentrales Agens bei der erfolgreichen Vermittlung von Literatur bleibt die engagierte Lehrkraft, die Begeisterung für Literatur aus der Literatur selbst heraus vermittelt. Und es wäre weiterhin fatal, wenn der kompetenzorientierte Literaturunterricht die zusammenhängende Betrachtung ersetzte und vom Mittel zum Zweck würde. Diese Gefahr scheint gebannt, wenn man ernst nimmt, was selbst die Vorreiter des Kompetenz orientierten Unterrichts sagen:

Eckhard Klieme (2003):
Es gibt Bildungsziele im weiteren Sinne, die nicht empirisch überprüfbar sind. Z.B. die Idee von Mündigkeit, von Kreativität, von Entwicklung individueller Persönlichkeit. Das sind sehr wichtige Bildungsziele, aber Standards sollen ja nicht die gesamte Breite der Bildungsziele abdecken. Die Standards sollen sich lediglich auf einen zentralen Kern schulischer Bildung beziehen. Darüber hinaus gehört natürlich viel mehr zur Schule.“

Klieme, E.: Interview am 11.3.2003 mit Erziehung und Wissenschaft (GEW, Heft 3/2003)

Solange wir das Zentralabitur mit Textanalyse und Interpretation haben, müssen dazu auch die erwarteten Kompetenzen passen. Kompetenzen und Standards sollen also nicht den ganzen Unterricht abbilden, schon gar nicht den Literaturunterricht der Oberstufe. Sie beschränken sich vielmehr darauf, was überprüfbar und lehrbar ist.

Beim eigentlichen kompetenten Umgang mit literarischen Texten geht es um die kognitive und emotionale Bewältigung von Indirektheit und Polyvalenz. Verbunden mit Literatur sind Sach- und Weltwissen, die sich jeglichen Testformaten entziehen (nach J. Köster, Jena). Textverständnis ist stets mehr als das Verständnis einzelner Textbausteine und -elemente. Das Ganze ist mehr als die Summe seiner Teile. Kompetenz ist mehr als die Summe von Kompetenzen. Der Singular ist (wie auch bei der Freiheit oder dem Fortschritt) mehr als der Plural. Literaturunterricht hat zum Ziel eine literarische Kompetenz, aus der heraus sich die operative Kompetenz entwickeln muss, erworbene Kenntnisse, Erfahrungen und erworbenes Wissen auf andere Inhalte zu übertragen und auf das eigene Leben anzuwenden. Das verlangt einen authentischen Unterricht, der das eigentliche Wesen von Literatur zu vermitteln versucht. Wir bringen Literatur nicht bei, sondern nahe.

Es geht, kurz gesagt, um „literarische Kompetenz“: Diese ist – zumindest bei komplexen Texten der gymnasialen Oberstufe – immer holistisch und kann nicht in Kleinparzellen aufgeteilt werden, ohne sich gewissermaßen selbst zu zerstören. Das bedeutet konsequenterweise auch, dass hier keine der üblichen Testroutinen greift und somit ein Kompetenzmodell, das auf Messbarkeit angelegt ist, ins Leere läuft.

 

Kompetenzorientierung und moderne Lyrik

Wenn also, wie oben gezeigt, schon die standardbasierte Interpretation eines älteren Gedicht problematisch ist, stößt der konsequent kompetenzorientierte Unterricht bei der neueren hermetischen Lyrik gänzlich an seine Grenzen, denn eine sinnvolle, am Text ausgerichtete Interpretation ist immer nur approximativ möglich; es ist viel Erfahrung notwendig und die Einbindung möglicher Kontexte ist sinnvoll. Beides kann von Schülerinnen und Schülern nicht erwartet werden; sie erschließen sich die Gedichte spekulativ. Daraus ergibt sich doppelte Schwierigkeit bei analytischem Vorgehen; die Ebene der Textbeschreibung wird, wenn überhaupt, nur zugunsten von reinen Spekulationen verlassen. Andererseits sind diese Texte auch für die Lehrkraft methodisch schwierig zu unterrichten, woraus sich auch die Dominanz fragend-entwickelnder Verfahren und einer lehrerzentrierte Grundhaltung erklärt, die aber gerade dem Charakter solch offener Texte besonders stark widerspricht.

Deshalb eignet sich hier eine gestaltende Interpretation: Der Grundgedanke ist der gleiche, wie wir ihn von anderen Textsorten kennen: Eine assoziative Annäherung soll intendiert werden, eine nähere Beschäftigung mit dem Gedicht nach eher individuellen Gesichtspunkten; den Schülerinnen und Schüler soll klargemacht werden, dass man sich mit modernere Lyrik durchaus kreativ-interpretierend beschäftigen kann, auch wenn man nichts oder nur Teile eines Gedichts versteht. Dazu werden bildende Kunst und Musik als Hilfestellung genommen. Das Gedicht wird unterlegt mit einem dazu passenden Bild und einer passenden Musik.

Die Schülerinnen und Schüler müssen den Text gut vorlesen, ihre Textauswahl wie auch die Wahl von Bild und Musik mit Verweis auf einige Spezifika ihres Textes begründen, wobei keine Vollständigkeit beabsichtigt ist. Die Musik und das Bild sollen den Text nicht einfach duplizieren, sondern zu seiner rationalen oder emotionalen Erschließung beitragen, sollen einen Mehrwert darstellen – im besten Fall so, dass den Zuhörenden alle drei Komponenten in Erinnerung bleiben, so dass man das eine mit dem andern assoziiert.

 

Beispiel:

Hans Magnus Enzensberger,
Befragung zur Mitternacht

Musik: Liebesthema 1 (Jenseits der Stille) (Öffnen der mp3-Datei durch Klicken auf das Bild von Magritte)

Gemälde: René Magritte, L‘empire des Lumières (1954)

Das lyrische Ich Enzensbergers reflektiert und spekuliert über die Träume seines geliebten schlafenden Gegenübers, wobei die Traumgebilde und Phantasmagorien, die es dabei evoziert, irritieren. Es geht also nicht Wirklichkeiten, sondern um eine Reflexion über Träume, doch andererseits sind diese auch wieder der Wirklichkeit verpflichtet: Elementen der Natur stehen jene des Menschen und des Vergehens gegenüber (Grüfte, Gewölbe, Türme, Türen), sodass es sich von daher anbietet, ein Gemälde des Surrealismus als Hintergrundfolie zu wählen, in dem beide Ebenen angesprochen werden. Magrittes Werk irritiert ebenfalls: Ist es Tag? Ist es Nacht? Die scheinbar objektive Wirklichkeit des Hauses und der Bäume spiegelt sich im Wasser, dem uralten Topos  des Unbewussten. Das Haus, der menschliche Teil, gehört dem dunklen Bereich zu, einzig der hohe Baum davor geht in hellere Sphären hinein. Bewusstes und Unbewusstes, Tag und Nacht, Realität und Traum, werden in diesem Gemälde miteinander verbunden – es ist ein Bild „jenseits der Stille“, jenseits der Realität. Dem scheint mir die Musik dieses Films mit ihrer getragenen Melodie des Klezmers und seiner Klarinette Rechnung zu tragen.

Im Gedicht dominiert der Duktus der Fragen, allein schon an den Strophenanfängen mit „Wo“ erkennbar. Zweimal wird betont, dass die „Gefährtin“ die Hand des sprechenden – oder vielmehr: denkenden – Partners hält. Enzensbergers Gedicht ist gänzlich aus der Innensicht geschrieben; es gibt die Gedanken des lyrischen Ichs wieder und gibt damit gleichzeitig einen Einblick in dessen Gefühlswelt: Da ist von „Gewölben“ die Rede (V. 2), von „zerbrochen[en] Glocken“ V. 2 f.), von „Kahlschlag“ (V. 6), von „Grüfte[n] (V. 13), von lautlosem „Geheul“ (V. 17) und von „Wäldern“ in die ihr Traum die „Gefährtin“ „verstrickt“ (vgl. Str. 5). Dies alles sind keine lieblichen Assoziationen eines schönen Traums, sondern es scheint dem lyrischen Ich vielmehr sehr natürlich, dass die Geliebte von Alpträumen heimgesucht wird, die dann wiederum aber mit positiven Elementen kontrastieren, sodass nirgendwo eine wirklich bedrohliche Atmosphäre entsteht. Das Herz „geht“ beispielsweise durch die Gewölbe (V. 3), im Kahlschlag streift die Träumerin ein „betäubendes Nachtkraut“ und eine Furt „benetzt“ lediglich ihren Fuß (vgl. Str. 2), den Grüften steht „Traumschilf“ gegenüber (V. 12) usw.

Erst am Ende des Gedichts wird deutlich, dass die erste und die letzte Strophe einen Rahmen bilden und miteinander korrespondieren: Das Motiv des Händehaltens, der Verbindung zweier Menschen, wird wiederholt, und die abschließende Frage: „in was für Wälder verstrickt dich […] dein Traum“ (5. Str.) konkretisiert die Eingangsfrage: Wo […] verweilst du, durch welche Gewölbe geht […] dein Herz?“ (1. Str.). Der letzte Vers jeder Strophe thematisiert gewissermaßen die Blickrichtung der Spekulationen seitens des lyrischen Ichs. Die erste und die letzte Strophe haben etwas Geistiges zum Hintergrund: das Herz bzw. den Traum; die andern Strophen scheinen nur ergänzend darüber zu reflektieren, was der jeweils gerade im Detail betrachtete Körperteil in diesem Traum machen könnte: der Fuß (2. Str.), der Mund (3. Str.), das Haar, hier als „Gefieder“ bezeichnet (vgl. V. 20), weil die Rede wohl auch von den Härchen des Gesichts ist, das der Liebende sehr eingehend zu betrachten scheint, wenn er bemerkt, dass der Mund der Geliebten „leise bebt“ (V. 14) und ihr Haar „lautlos gebauscht“ wird.

Der Begriff „Kahlschlag“ lässt es möglich scheinen, das Gedicht auch auf dem Hintergrund der 50er-Jahre zu sehen, als zwar der Krieg und die ihm folgende „Kahlschlag-Literatur“ vorbei, aber durchaus noch nicht verarbeitet waren, allen positiven Entwicklungen zum Trotz.

Nun sollten wir nicht nur den Umgang mit einzelnen Texten üben, sondern den Schülerinnen und Schülern die Fähigkeit antrainieren, beim Blick auf Textvergleiche Wichtiges von Nebensächlichem zu unterscheiden und – mehr noch – beim Vergleichen zweier Texte zu erkennen, welche Vergleichshorizonte es überhaupt gibt, was sich zu vergleichen lohnt und was nicht. Dies können wir u.a. dadurch erreichen, dass wir zunächst nicht nur zwei Vergleichstexte anbieten, sondern drei und die Aufgabe stellen, sich aus diesen drei Texten zwei auszusuchen, die sich besonders gut für einen Vergleich eignen. Daran anschließen würde sich der Auftrag, die Auswahlkriterien zu benennen. Erst jetzt käme als Abschluss der Textvergleich selbst. Damit wird gewissermaßen eine Meta-Ebene beschritten, indem die Schülerinnen und Schüler nicht auf der Textebene beginnen, sondern schon bei einer Reflexion ihres eigenen Vorwissens und ihrer Leistungsfähigkeit in Bezug auf das Thema – für das Abitur eine grundlegende Sache. Derartige Aufgaben mit drei Texten, aus denen zwei auszuwählen sind, eignen sich durchaus auch für Klausuren. Hier könnte die Aufgabenstellung zum Beispiel lauten:
a) Sie erstellen für ein Lehrbuch ein Kapitel über Liebeslyrik und haben dafür die folgenden drei Texte ausgewählt, der Platz reicht jedoch nur für zwei davon. Welche wählen Sie? – Begründen Sie ihre Wahl.

(vgl. dazu mein Referat über Liebeslyrik)

 

Kafka und die Kompetenzorientierung

Als er sich umdrehte, sah er nicht weit hinter sich eine hohe, starke an einer Säule befestigte Kerze brennen. So schön das war, zur Beleuchtung der Altarbilder, die meistens in der Finsternis der Seitenaltäre hingen, war das gänzlich unzureichend, es vermehrte vielmehr die Finsternis.

(vgl. dazu meine Referate über Kafka auf derselben Homepage: Kafka 1 und Kafka 2)

 

Welche Lesekompetenz erfordert dieser anscheinend so unverdächtige Satz!

Alles scheint klar, aber nichts ist es.

Die Szene spielt im vorletzten Kapitel des Romans, „Im Dom“, und zwar kurz bevor Josef K. auf den Gefängniskaplan trifft. K. dreht sich „zufällig“ um, er sucht das Licht nicht mit Absicht, vermutet es auch hinter sich nicht, obwohl es „nicht weit“ von ihm weg ist, es scheint also in der Tat sehr schwach zu sein bzw. die Dunkelheit ist sehr tief. Die Perspektive, die in diesem kurzen Textabschnitt nur bedingt zum Ausdruck kommt, ist die Josef K.s. Der Leser nimmt also alles durch dessen Erleben wahr, selbst wenn keine personale Erzählsituation im herkömmlichen Sinne – also etwa mit erlebter Rede – vorliegt. Dies ist die erste Kompetenz, die die Schülerinnen und Schüler brauchen. Weiteres kommt aber hinzu:

Das Licht, das K. hat, um irgendetwas zu erkennen – zumal etwas wie ein Altarbild, das Halt und Hoffnung geben könnte – ist „gänzlich unzureichend“. Ja es ist nicht einmal sicher, ob die Altarbilder, die Zeugnis religiöser Ereignisse ablegen, tatsächlich da sind, denn man sieht sie nicht, und K. weiß nur, dass sie „meistens“ dort hängen. Und nicht nur das, das Licht ist geradezu kontraproduktiv, denn es vermehrt die Finsternis, anstatt zur Erleuchtung beizutragen. Jeder Versuch der Be- oder Erleuchtung vermehrt letztendlich die Finsternis, macht sie noch tiefer sichtbar, verstärkt ihre Dominanz. Finsternis ist nicht steigerbar, kann also nicht verstärkt werden, wohl aber kann ein Licht neue Dimensionen der Finsternis aufzeigen, die sich ohne Licht nicht erschließen würden, weil die Finsternis sonst unmittelbar an den Betrachter heranreichte. –

Diese Zeilen Kafkas aus dem Proceß sind paradigmatisch für das Werk Kafkas und die Anforderungen an seine Interpretation. Die Finsternis ergründet man nicht mit Mitteln des Lichts, sondern indem man sie als Finsternis akzeptiert – wenngleich unter Verzicht auf jegliche Form von Wahrnehmung und Erkenntnis.

Von zentraler Bedeutung für die Analyse des Romans sind die erzählerischen Mittel – insbesondere die Perspektive, in der der Roman zum größten Teil verfasst ist. Erst durch sie wird klar, dass der Leser / die Leserin über weite Teile der Handlung nur aus der Sicht Josef K.s informiert wird, das heißt also, keinerlei objektive Fakten erfährt. Der Leser bleibt genauso unwissend wie K. selbst, und das hat natürlich Methode.

Symptomatisch für die Erzählweise ist die Verwendung der erlebten Rede: „K. lebte doch in einem Rechtsstaat.“

Die erlebte Rede steht im normalen Erzähltempus, hier also dem Präteritum, und in der dritten Person, gleicht sich also dem Erzählduktus an. Dass es sich um erlebte Rede handeln muss, erkennt man an einem kleinen Detail, nämlich am dem Abtönungspartikel „doch“.

Dies wird den Schülerinnen und Schülern deutlich, wenn wir die Weglassprobe machen: „K. lebte in einem Rechtsstaat.“ Nun handelt es sich um eine Tatsachenaussage, formuliert von einem neutralen Erzähler. Durch das „doch“ kommt aber eine individuelle Verwunderung ins Spiel, die Objektivität ist verschwunden. Wenn man die „erlebte Rede“ kennt, fällt es leicht, sie von direkter Rede wie auch von indirekter Rede zu unterscheiden.

Einer andere Passage (S. 16 oben) beginnt mit neutraler Erzählperspektive: „Ohne auf dieses Angebot zu warten, stand K. ein Weilchen lang still“ (S. 16). Dann folgt ganz unvermittelt die Innensicht in erlebter Rede: „Vielleicht würden ihn die beiden [ ... ]“ Z. 2 ff. Das Kommentaradverb „vielleicht“ zeigt im Zusammenspiel mit dem Konjunktiv eindeutig, dass wir die Situation jetzt aus der Perspektive von Josef K. sehen und an solchen Stellen empfiehlt es sich, die Schülerinnen und Schüler einfach nach weiteren Indizien für diese Perspektive suchen zu lassen und dabei werden schon typische Eigenheiten des Stils wie auch der Perspektive deutlich.

Derartige Details erschließen sich den Schülerinnen und Schülern selbstverständlich nicht von selbst; wir müssen sie exemplarisch mit ihnen zusammen erarbeiten – eben z.B. durch Weglassproben, durch den Vergleich mit stilistischen Alternativen, durch eigene Umformulierungen etc. Aber damit ist es auch genug. Wenn diese sprachlichen Mittel einmal exemplarisch erarbeitet sind, können und müssen wir die Schülerinnen und Schüler eigenständig Transferübungen machen lassen, wenn es um andere Textstellen geht. Wir sollten auf keinen Fall alles behandeln wollen, was im Abitur „drankommen“ könnte, sondern den Schülerinnen und Schülern lediglich die Methoden vermitteln, an derartige Texte heranzugehen. Und ein Schüler, der das nicht begreift, ist in genau der gleichen Situation wie ein anderer, der außerstande ist, mathematische Transfers vorzunehmen oder die französische Grammatik adäquat anzuwenden.

Wir müssen auch auf die Eigeninitiative der Lernenden setzen, die gerade in einer verkürzten Schulzeit unabdingbar geworden ist. Die Schülerinnen und Schüler müssen den Wert des „sapere aude“ erkennen und müssen lernen, dass spätestens in der Oberstufe Schluss sein muss mit einem Unterricht, der ihnen vermeintlich jede Verantwortung abnimmt und damit letztendlich Kompetenz ersetzt durch angelerntes, instruktives, nicht aber operatives Wissen.

 

Beispiele aus dem Bereich der Gattung "Drama"

Im Drama findet immer, während die Personen reden, auch eine Handlung statt, die allerdings nur in den seltensten Fällen durch eine Regieanweisung näher beschrieben wird. Und zwar handeln nicht nur die Personen, die gerade reden, sondern auch jene, die zuhören, denn das Gehörte löst Reaktionen in ihnen aus.

Welche Reaktionen ausgelöst werden, ist ganz davon abhängig, wie etwas gesagt wird. Ein und derselbe Satz kann je nach Ausdrucksweise als Versprechen oder Drohung, als Frage oder Aufforderung verstanden werden. Deshalb gilt es, aus dem Gesprochenen (der Sprachhandlung) im Drama nicht nur die Handlung, sondern auch die Bedeutung des Gesagten herauszulesen. Der Leser eines Stücks sollte sich also immer die Umsetzung des Gelesenen auf einer möglichen Bühne vor Augen führen: Wie sprechen die Personen, wie bewegen sie sich, wie gehen sie miteinander um, wie viel wissen sie, ist eine Person die überlegene (wenn ja, warum?), was sind ihre Handlungsmotive? Diese ist aber nur in seltenen Fällen aus einer Regieanweisung zu erschließen. Deshalb gilt es, auf alle Kleinigkeiten zu achten, die bedeutungstragend sein könnten.

Eine ganz wichtige Funktion nimmt bei alledem die Stimme ein: Häufig macht uns erst die Art, wie etwas gesagt wird, klar, was der Sprecher meint oder will. Es gibt unzählige Ausdrucksmöglichkeiten durch die Stimme, die in aller Regel noch begleitet werden durch eine entsprechende Mimik und Gestik.
Doch Vorsicht: Manchmal passen Stimme, Mimik und Gestik gerade nicht zusammen. Gute Schauspieler setzen dieses Mittel bewusst ein, um eine Person in ihrer Komplexität zu charakterisieren.

 

An zwei Passagen aus Kleists Lustspiel Der zerbrochne Krug soll in aller Kürze gezeigt werden, wie kompetenzorientierter Dramenunterricht aussehen könnte. Auch hier benötigt der Schüler zunächst einmal einen Fundus an Wissen. Er muss ein Instrumentarium an der Hand haben, mit dem er Texte erschließen kann. In unserem Fall muss er wissen, was ein Dichter erreichen will, wenn er im Blankversdrama (5-heb. Jambus ohne Endreim) einen Vers auf verschiedene wechselnde Personen verteilt („Antilabe“), was zu einer lebhaften, manchmal gehetzten Sprechweise führt.

Damit verbunden sind indirekte Regieanweisungen; es ist nämlich durchaus nicht beliebig, wie eine solche Szene zu spielen ist. Der Schüler muss genau am Text arbeiten, um Sprechakte und deren Wirkung zu ermitteln.

 

Kleist, Der zerbrochne Krug:

Licht: Und was hat das Gesicht euch so verrenkt?
Adam:
Mir das Gesicht?
Licht:
                             Wie? Davon wisst Ihr nichts?
Adam:
Ich müsst’ ein Lügner sein – wie sieht’s denn aus?
Licht:
Wie’s aussieht?
Adam:
                        Ja, Gevatterchen.
Licht:
                                                        Abscheulich!     […]

 

Ähnliches sehen wir an einem weiteren Beispiel:

Licht: Ihr seid doch nicht –
Adam:                          Nun?
Licht:                                        Gleichfalls – ?
Adam:                                                             Ob ich – ? Ich glaube –!


Wenn ein Sprecher seinen Satz oder Gedanken bewusst mitten im Vers abbricht (Fachbegriff: Aposiopese), kann dies Zweifel, Unsicherheit, Sprachlosigkeit, aber auch Provokation des andern ausdrücken. Mitleidiges Sprechen von Seiten Lichts wäre in diesem Fall völlig verfehlt. Das „Nun“ von Adam verrät, dass dieser Licht nicht etwa ins Wort fällt, ihn nicht etwa unterbricht, sondern er fordert ihn auf weiterzureden. Derlei Details erkennen Schüler nur, wenn sie zuvor exemplarisch darauf aufmerksam geworden sind. Dann aber beginnt die Phase eigenständigen Arbeitens mit dem Text, beginnt das Übertragen von Gelerntem auf andere Bereiche, hier: andere Szenen, es beginnt sich zunehmend Kompetenz zu entwickeln.

(Beispiele aus: Reinhard Lindenhahn, Literatur im Test (= Reihe Arbeitshefte zur Literaturgeschichte), Cornelsen Verlag, Berlin, 2007)

 

Zum Schluss ein Wort zu Methoden: Mit komparatistischen Verfahren können hier die Blicke der Schülerinnen und Schüler auf sprachliche, formale und inhaltliche Besonderheiten gelenkt werden, die ihnen von allein nicht als erwähnenswert oder seltsam erschienen wären. Neben altbekannten und bewährten Methoden wie der Ersatzprobe oder Weglassprobe (zentrale Wörter werden durch andere ersetzt oder versuchsweise weggelassen, um sie ins Blickfeld zu rücken), kann man auch ganze Textfälschungen entwerfen und die Schülerinnen und Schüler nach dem Original suchen lassen. Geschult wird damit die Methodenkompetenz, denn die Lernenden müssen sich zunächst über Wege klarwerden, wie sie den echten vom unechten Text unterscheiden könnten und nach welchen Merkmalen der Textbestimmungen man überhaupt vorgehen könnte. Als Beispiel dient uns hierbei Rilkes Gedicht Der Panther:

Der Panther
Im Jardin des Plantes, Paris

Sein Blick ist vom Vorübergehn an Stäben
so trüb geworden, dass er nichts behält.
Ihm ist, als würd es nur noch Leben geben
im Außen, nicht in seiner Gitterwelt.

Ein lautlos Drehen ewig müder Schritte,
ein stummer Tanz, der nur im Kreise geht,
verlorne Kraft, das Haupt gesenkt zur Bitte,
die um Erlösung von den Qualen fleht.

Nur manchmal flackert auf aus innrer Stille
sein trüber Blick – dringt in das Draußen ein.
Aus gelbem Auge klagt gebrochner Wille
wie eines matten Spiegels Widerschein.

 

Der Panther
Im Jardin des Plantes, Paris

Sein Blick ist vom Vorübergehn der Stäbe
so müd geworden, daß er nichts mehr hält.
Ihm ist, als ob es tausend Stäbe gäbe
und hinter tausend Stäben keine Welt.
    
Der weiche Gang geschmeidig starker Schritte,
der sich im allerkleinsten Kreise dreht,
ist wie ein Tanz von Kraft um eine Mitte,
in der betäubt ein großer Wille steht.
    
Nur manchmal schiebt der Vorhang der Pupille
sich lautlos auf –. Dann geht ein Bild hinein,
geht durch der Glieder angespannte Stille -
und hört im Herzen auf zu sein.

(Vergleich aus: Reinhard Lindenhahn, Literatur im Test (= Reihe Arbeitshefte zur Literaturgeschichte), Cornelsen Verlag, Berlin, 2007)

Aber eines ist klar: Richtig verstandene Kompetenz im Literaturunterricht ist immer mehr als die Summe einzelner Teilkompetenzen. Eine holistische Textinterpretation, wie wir sie – hoffentlich nicht nur und hoffentlich noch recht lange! – im Abitur verlangen, ist durch keine wie auch immer geartete andere Textform zu ersetzen – auch nicht in ihrem erzieherischen Wert.