Hinweis: Der folgende Vortrag ist nur für den privaten Gebrauch bestimmt und darf nicht für Veröffentlichungen irgendwelcher Art verwendet oder ohne Erlaubnis des Verfassers vervielfältigt werden. Des weiteren ist er als mündlich vorgetragenes Referat praktisch unverändert in die hier vorliegende Schriftfassung übernommen, und nicht etwa als Aufsatz für eine Fachzeitschrift o.ä. konzipiert. Das bedeutet, dass die Bezüge zu den während des Vortrags aufgelegten Folien und zu den ausgegebenen Arbeitsblättern nicht explizit hergestellt werden, obwohl manches eigentlich nur aus dem (hier fehlenden) Kontext heraus verständlich wird. Die z.T. angesprochenen Sachtexte fehlen in der Materialsammlung. Diesen Mangel bitte ich zu entschuldigen.

Der Vortrag ist  von 1990 und daher in der alten Rechtschreibung abgefasst - lediglich der letzte Teil ist jüngeren Datums und wurde zusätzlich angehängt.
 
 

Die kreative Analyse –
Zugangswege (nicht nur) zu lyrischen Texten



Visualisierung - Aussparung von Kernstellen - analytische Textgestaltung - kreative Textgestaltung - die kreative Analyse
 

 
 

Ernst Jandl

Bibliothek

die vielen buchstaben
die nicht aus ihren wörtern können

die vielen wörter
die nicht aus ihren sätzen können

die vielen Sätze
die nicht aus ihren büchern können

die vielen bücher
mit dem vielen Staub darauf

die gute Putzfrau
mit dem staubwedel
 
 
 

Liebe Kolleginnen und Kollegen,

Ernst Jandls Gedicht Bibliothek, entstanden am 20.9.77, könnte unschwer nach der achten Zeile in seiner ihm eigenen Form weitergedichtet werden:
 

die vielen bücher
die nicht aus ihren regalen können

die vielen regale
die nicht aus ihren bibliotheken können

die veieln bibliotheken
die nicht aus ihren Häusern können


und so weiter, bis die Erde, ja der ganze Kosmos als Gefängnis apostrophiert ist.

Aber so weit geht Jandl nicht. Die „gute Putzfrau mit dem Staubwedel" bringt ein positives, wenn auch leicht ironisches Licht in die allumfassende Gefangenschaft nicht nur der Sprache. Zwar befreit sie Buchstaben, Wörter, Sätze, Texte und Bücher nicht aus ihrem Gefängnis, aber sie befreit sie immerhin äußerlich, nämlich vom Staub, so daß sie nicht so ungepflegt aussehen.

Jandl verwendet in diesem Gedicht ein überraschendes Bild für eine Binsenweisheit: Literatur ist „gefangen", solange sie nur im Bücherregal steht. Und diese geistige Gefangenschaft geht sicherlich weiter als bis zum geschriebenen Wort, ja es ist sogar zu bezweifeln, ob es eine Befreiung in Jandls Sinne wäre, wenn man ein Buch aus dem Regal nähme, einfach um darin zu lesen. Er selbst geht weiter. Er „befreit" nämlich in seinem Werk die Buchstaben, Wörter, Sätzewirklich, wenn er sie in konkreter Poesie z.B. in lautmalerische Ketten reiht oder sie in lediglich leicht veränderter Form wiederholt.

In seinem Buch "Die schöne Kunst des Schreibens" (1976) formuliert Ernst Jandl:
 

"In der Poesie [...] brauchen wir alles, woran wir uns nicht gewöhnt haben [...]. Alles, woran wir uns vollständig gewöhnt haben, läßt kein Beginnen mehr zu, läßt nicht zu, daß wir irgend etwas damit anfangen."
GA12 (S. 82)


Poesie bedarf also der Freiheit von Konventionen, bedarf der Kreativität; Poesie bringt Neues, Ungewohntes, geht über die Erwartungen des Rezipienten hinaus, vermittelt ihm neue Eindrücke, Erfahrungen, Erkenntnisse.

Nur - wird die Art und Weise, wie wir den Schülerinnen und Schülern Poesie vermitteln, diesem Anspruch immer gerecht?

Kommen nicht viele Texte deshalb so wenig an, weil ihre Behandlung den Schülern zuwenig Neues bietet? Engt nicht der Literaturunterricht zeitweilig ein, indem wir auf eine, auf §die§ Interpretation hinsteuern? Oft prägt schon die Form, wie man einen Text präsentiert, die Einstellung der Schülerinnen und Schüler zu diesem Text, und häufig wird die Vielfalt der behandelten Dichtungen eingeebnet, weil diese in immergleicher Weise präsentiert werden. Die Methoden der Textpräsentation müssen also der Verschiedenheit der Texte Rechnung tragen. Sonst gleichen die Fachlehrerinnen und Fachlehrer zumindest ab und zu der "guten Putzfrau" Jandls, die zwar die literarischen Werke abstaubt, sie für den Leser also etwas aufmöbelt, die es aber nicht vermag, sie wirklich zu befreien oder mehr noch, sie überhaupt erst zum Leben zu erwecken.
 

"Alles, woran wir uns vollständig gewöhnt haben, läßt nicht zu, daß wir irgend etwas damit anfangen."


Genau hier liegt doch der Mangel z.B. so vieler gutgemeinter Unterrichtshilfen, die uns Handreichungen geben, wie man nach vorgegebenem Muster Metrum, Reimschema, Perspektive, Wortwahl, Motive usw. untersucht. Und im Unterricht hat man dann, wenn man nach diesen Handreichungen verfährt, bisweilen den Eindruck, als übten sich die Schüler im Sezieren von literarischen Leichen. Zumindest gleicht diese Art schematisierender Gedichtinterpretation - um im Bild zu bleiben - der Operation eines Schwerstkranken, deren Ausgang zumindest ungewiß, oft hingegen tödlich ist.

Dennoch geht es andererseits selbstverständlich nicht an, Gedichte etwa von Heine, Rilke oder Benn nur als Steinbruch für kreative Übungen in Jandls Sinne zu verwenden und die "Wörter" gewissermaßen aus ihrem kontextuellen und geschichtlichen Gefängnis zu befreien. Im Gegenteil: Eines der vordringlichen Lernziele muß es sein, literarische Texte in ihren Besonderheiten, ihren Details und in ihren zeitgenössischen Bezügen sehen zu lernen. Nur eben nicht dadurch, daß man sie seziert, daß man versucht, ihre Bedeutung "herauszubringen", wie man dies bei einem Kreuzworträtsel tut. Diese Art der Interpratation ist Gedichten schon deshalb nicht angemessen, weil Lyrik ja den Anspruch des Vieldeutigen, Subjektiven erhebt. Lyrik ist oft genug Ausdruck auch von Nicht-Formulierbarem, sie wirkt mehr als andere Gattungen durch subtile Andeutungen.

Dieser Vieldeutigkeit muß die Behandlung im Unterricht gerecht werden, und es gilt den individuellen Zugang zum Gedicht und dessen individuelles Verständnis zu ermöglichen. Überspitzt formuliert, schafft sich jeder Leser beim Leseprozeß seinen eigenen Text, indem er das Gelesene in den Zusammenhang des eigenen Vorwissens und der eigenen persönlichen Erfahrungen und Erwartungen stellt. Der Akt des Lesens "produziert" sozusagen Literatur, indem er die gelesenen Texte mit persönlichem Inhalt füllt. Man lege einer Klasse ein Gedicht etwa von Günther Eich vor und lasse die Schüler spontan aufschreiben, was der Autor mit dem Gedicht aussagen will. Es werden so viele z.T. grundverschiedene Versionen kommen, wie Schüler in der Klasse sind, denn jeder biegt sich das Gedicht so zurecht, wie es seiner eigenen Persönlichkeitsstruktur entspricht.

Die Schüler sollen also lernen, den Text in einem Verbund möglicher Alternativen zu sehen; sie sollen sich ihrer Subjektivität bewußt werden und versuchen, die Eigenart z.B. eines Gedichtes zu erfassen, indem sie es mit den eigenen Erwartungen vergleichen - und zwar unter Einbeziehung gerade von Faktoren wie Metrum, Wortwahl, Motive etc.


Die Methode der Visualisierung
 
 

Georg Trakls Gedicht "Verfall", geschrieben 1913, nimmt geradezu visionär das Ende des Friedens und die Kälte des drohenden Todes vorweg. Es ist sicherlich in vielerlei Hinsicht eines der vollendetsten Gedichte seiner Zeit, und es weist eine Fülle von Stilmitteln und Redeformen, Motiven und formalen Eigenarten auf. Dies könnte man nun alles im Unterrichtsgespräch erarbeiten lassen. Einfacher und für die Schüler motivierender ist es aber, ihnen den Auftrag zu geben, das Gedicht zu verfilmen. Sie sollen also gewissermaßen Regieanweisungen schreiben, was die Kamera zeigt, welche Aufnahmetechnik sie wählt (Nahaufnahme, Totale etc.), von welcher Perspektive aus gefilmt wird, welche Farben und Stimmungen vorherrschen, welche Geräusche man hört etc.

Die Schülerinnen und Schüler erkennen auf diese Weise automatisch viele Details des Gedichts, so z.B. seine Zweiteilung. Die ersten beiden Strophen sind vorwiegend positiv gezeichnet. Vor allem das erste Quartett, das bezeichnenderweise die Situation oberhalb des menschlichen Bereiches schildert, ist überaus harmonisch. Die Glocken läuten Frieden, und dieser korrespondiert mit Frömmigkeit, herbstlicher Klarheit und Weite. Noch deutet nichts darauf hin, daß die Vögel bei ihrem Flug in die Weite alles Schöne mit sich nehmen, und selbst die Tatsache, daß es schon "Abend" ist und daß die Tiere "entschwinden", wird noch nicht als negativ vermerkt.

Dies ändert sich andeutungsweise bereits in der zweiten Strophe. Der Blickwinkel senkt sich, und das lyrische Ich "träumt" im "dämmervollen Garten" den "helleren Geschicken" der Vögel nach, die wegfliegen können, der Sonne entgegen. Der Komparativ "heller" stellt kaum merklich schon einen Vergleich mit der Situation des lyrischen Ichs her, doch dieses erhebt sich, obwohl es seine Not fühlt noch einmal über die Wolken und folgt den Vögeln. Noch einmal werden Raum und Zeit überwunden, oder doch zumindest fast überwunden, denn es heißt ja: "Und fühl der Stunden Weiser kaum mehr rücken."

Es gelingt den Schülern übrigens meist recht gut, die hier in ihrem Arbeitsauftrag drohende Klippe der Trivialität zu umsegeln. So habe ich es z.B. noch nie erlebt, daß wirklich einer den Erzähler hätte in Gedanken fliegen lassen. Dagegen ist es oft erstaunlich, mit welchen Ideen, auch musikalischer Art, die Schüler aufwarten können.

Mit dem "Da" in Strophe drei kommt ein scharfer Bruch in das Gedicht. Ein kalter Windhauch wie auch der klagende Laut einer Amsel holen das lyrische Ich in die Realität zurück. Die scheinbare Idylle ist zerstört. Jetzt dominieren die negativen Attribute. Es dürfte z.B. kein Zufall sein, daß es sich bei dem Vogel um eine Amsel, also ein ganz schwarzes Tier, handelt.

Sie "klagt" in "entlaubten Zweigen"; auf Schritt und Tritt begegnet man nun der Vergänglichkeit des Seins: Es schwankt der "rote Wein an rostigen Gittern" - wobei letzteres Wort auch auf das Eingesperrtsein des Daheimgebliebenen hinweisen könnte. Die Welt wird dunkel und kalt, und das Gedicht nimmt schließlich Zuflucht zum unwirklichen, visionären Bild der blassen Kinder, die im Todesreigen um den dunklen Brunnen tanzen. Aus den Bildern des Verfalls in der dritten Strophe ergibt sich also in der vierten eine Art Todesvision, die formal mit dem Tagtraum in Strophe zwei korrespondiert. Wenn dieser durch die Zugvögel ausgelöst wird, so wird jene durch die klagende Amsel hervorgerufen - ein Laut, der als "Vertonung" während der Todesreigen - Vision z.B. stehenbleiben könnte. Hier ist eine solche Verfilmung natürlich schon Interpretation und soll es auch sein, und das Gedicht braucht auch nicht unbedingt sukzessiv dargestellt zu werden, sondern man könnte auch simultane Bilder zeigen (Überblendtechnik) o.a.

Im übrigen wird mit der Vision, mit dem Auftauchen von Dunkelheit und Kälte das Grunderlebnis Trakls, der Weg in die Nacht, sichtbar und filmisch greifbar.

So ermöglicht es diese Art der unterrichtlichen Behandlung, daß über den Text gesprochen wird und daß trotzdem gleichzeitig der Text analysiert wird, denn es gilt, die eigenen Vorschläge am Text zu begründen, sie zu überprüfen und gegen andere anzuwägen. Dabei wird gerade die Entwicklung, die in dem Gedicht vor sich geht, in der Regel gut erkannt, ebenso die Symbolik von Licht und Weite auf der einen und Dunkelheit und Enge auf der anderen Seite. Desgleichen bietet sich den Schülerinnen und Schülern die Möglichkeit, gewissermaßen mit filmischen Mitteln ein Bild wie das der Astern interpretatorisch festzuhalten, das ihnen, wenn sie es verbal analysieren müßten, größte Probleme bereiten würde.

Wenn schließlich alle Vorschläge diskutiert und überprüft sind, wobei das Gedicht meist schon gewissermaßen en passant bis ins Detail analysiert wurde, kann man immer noch einige Ausführungen zum Hintergrund des Gedichts, zu Trakl, zur Sonettform u.ä. ergänzen. Auf jeden Fall aber werden die Schülerinnen und Schüler nicht das Gefühl gehabt haben, einen toten Text sezieren zu müssen, sondern die Interpretation ergibt sich vielmehr aus der Auseinandersetzung mit dem Gedicht. Zusammenhänge wurden bewußtgemacht, indem die Interpreten diese für sich selbst sichtbar machten. Ich möchte dies die Methode der Visualisierung nennen.

Ina Seidel, Regenballade

Bei kleineren Schülern (5.-8. Klasse) gibt es noch eine weitere lohnende Möglichkeit der Visualisierung, die ich Ihnen am Beispiel einer Ballade von Ina Seidel zeigen möchte. Sie wird den Schülerinnen und Schüler zunächst aus Gründen der Motivation in musikalischer Form präsentiert:

Die Regenballade ist sicherlich ein origineller und spannender Text gerade für jüngere Schüler, auch wenn sie sprachlich im Vergleich zu den berühmteren deutschen Balladen vielleicht doch etwas abfällt und von daher wohl auch zu Recht relativ unbekannt geblieben ist. Aber für ein bis zwei interessante Unterrichtsstunden in der Unterstufe ist sie allemal gut.

Die Anfangsmusik, die Sie hörten, stammt von Achim Reichels Schallplatte "Regenballade", einer sehr lohnenden Platte, auf der bekanntere wie auch weniger bekannte deutsche Balladen zum Teil sehr gut intoniert sind, was immer einen gelungenen Einstieg in eine Unterrichtsstunde darstellt - wobei man durchaus hier z.B. nach der drittletzten Strophe abbrechen und die Schüler einen eigenen Prosaschluß schreiben lassen kann, um sie auf den echten Schluß von Ina Seidels Ballade neugierig zu machen. Erst nach einem Gespräch über mögliche Fortsetzungen wird die Cassette dann zu Ende gehört und der Text vollends ausgegeben (der während des Hörens übrigens vorliegen sollte).

Das Gedicht ist getragen vom Stimmungsbild des lyrischen Ichs und vom Wechselbad der Gefühle, das es durchläuft. Der Ungewißheit dessen, der sich verirrt hat, folgt zunächst der Schreck über den Anblick eines vermeintlich menschlichen Wesens, der dann wiederum übergeht in eine gewisse Erleichterung, jemanden getroffen zu haben, der ihm weiterhelfen kann. Von der Unhöflichkeit seinem Gastgeber gegenüber an ("Ich will nach Haus aus dem verfluchten Schnatermann!") ändert sich das Bild jedoch wieder, und die Situation wird bedrohlich. Die Freundlichkeit des Alten, die sich ursprünglich schon in der Anrede "Ihr" ausdrückt, geht schlagartig über in schroffe Ablehnung, ja Verachtung, die in dem Ausdruck "Du dürrer Narr" gipfelt. Erst nach gelungener Flucht geht die Stimmungskurve des lyrischen Ichs wieder nach oben.

Mit dem Begriff der Stimmungskurve ist auch schon ein wichtiges Schlagwort gefallen, denn es ist bei Balladen wie dieser immer eine erfolgversprechende Aufgabe, die Schüler Strophe für Strophe eine Stimmungskurve entwerfen zu lassen. Um diese Aufgabe sinnvoll erledigen zu können, müssen sie den Text genau lesen, und vor allem müssen sie über den Text hinaus lesen, sie müssen nämlich erkennen, was sich ungeschrieben hinter einzelnen indirekten Hinweisen und Aussagen verbirgt. Sie entnehmen den im Text gegebenen Informationen also nicht nur die vordergründige Handlung, sondern auch die indirekten Hinweise etwa zur inneren Verfassung des Sprechers, zu seiner Person oder auch zur Charakteristik - wenn man von einer solchen reden kann - des kleinen Entenmannes. Viel Spaß macht den Schülern der genannten Altersstufen übrigens auch die Aufgabe, vor dem Entwurf einer solchen Stimmungskurve noch zu jeder Strophe oder, wenn nötig, auch häufiger, sogenannte "Mondgesichter" zu zeichnen, die den Gesichtsausdruck des lyrischen Ich wiedergeben. Diese Art der "Interpretation" ist sicherlich sinnvoller und abwechslungsreicher als die von Strophe zu Strophe sich wiederholende Frage nach der Entwicklung des seelischen Zustands des Sprechers.

Im Anschluß daran werden die verschiedenen Versionen besprochen und mit dem Text verglichen bzw. auf ihre Haltbarkeit am Text überprüft, und dann könnte z.B. die Frage nach der Unterschiedlichkeit der beiden Personen und nach den Gründen für die Veränderung des Schnatermanns diskutiert werden. Ein sehr dankbarer Arbeitsauftrag ist es schließlich, die Schüler zu einer beliebigen Episode der Ballade ein Bild malen zu lassen. In aller Regel werden die unterschiedlichsten Motive gewählt, und das Gespräch darüber, warum der eine dies, die andere jenes Motiv heraussuchte und wie er es gestaltete, ist überaus anregend. Außerdem entsteht auf diese Weise eine Art Wandfries, das den Verlauf der Geschichte in Schülerbildern wiedergibt und das Klassenzimmer verschönert.

Anstelle dieses Auftrags oder auch zusätzlich ist es möglich, die Kinder eine Textstelle aussuchen zu lassen, die sie als Brief in Prosa umformen, wobei sie das Erlebte ausmalen und als Erlebniserzählung darstellen sollen. Natürlich kann man solcherlei Aufgaben auch als Aufsatzthemen verwenden.

Ein ähnliches Vorgehen habe ich im übrigen auch schon bei Goethes "Totentanz" und bei Schillers "Bürgschaft" praktiziert und bei beiden Texten gute Erfahrungen gemacht.

Die Methode der Visualisierung eignet sich also nicht nur für die Oberstufe, sondern ist je nach Text bei allen Altersstufen anwendbar, und es geht nur darum zu entscheiden, ob man als Weg der Sichtbarmachung nun den Film, das eigene darstellende Spiel oder das Zeichnen bzw. Malen des Textes oder einer Textstelle wählt. Wichtig ist aber immer, daß die gewählten Versionen am Text überprüft und damit zu Hilfsmitteln der Interpretation werden. Sie sollten niemals Selbstzweck sein, sondern eine Möglichkeit der kreativen Textanalyse.


Die Methode der Aussparung von Kernstellen

Am Beispiel von Goethes berühmtem Gedicht "Ein Gleiches" (Wandrers Nachtlied, 6.9.1780) möchte ich Ihnen eine weitere Methode der kreativen Textanalyse vorstellen: Die Aussparung von Kernstellen.

Wir gehen ganz respektlos an Goethes wohl bekanntestes Gedicht heran und präsentieren es den Schülerinnen und Schüler in der Form, wie Sie es auf Seite 4 abgedruckt haben:

[...]1allen [...]2ipfeln ist Ruh

[...]3allen [...]4ipfeln [...]5 du kaum einen HauchDie Vögelein [...]6 im Walde

Warte nur balde [...]7du auch.

1) In/Über/Hinter/Auf/Aus

2) G/W

3) In/Über/Hinter/Auf/Aus

4) G/W

5) hörest/siehst/merkest/spürest/fühlest

6) schlafen/ruhen/schweigen/singen/sterben

7) schläfst/ruhest/schweigest/singest/stirbst

Nun setzt sich jeder, der solches macht, natürlich leicht dem Vorwurf aus, ein Gedicht auf diese Weise in seiner Wirkung zu zerstören und damit seine Behandlung sinnlos zu machen. Dieser Vorwurf ist vielleicht verständlich, wird aber durch die Unterrichtspraxis leicht entkräftet, denn unsere heutigen Schülerinnen und Schüler werden bei der Lektüre z.B. klassischer Gedichte nicht eben vom Hegel'schen Weltgeist angeweht, sondern ihre erste Haltung ist in aller Regel zunächst einmal die Skepsis oder gar Ablehnung. Oder anders ausgedrückt: Wenn man versuchen würde, ein derartiges Gedicht so vorzulesen, wie es die Weimarer Gesellschaft empfunden haben mag, als sie es auf dem roh gezimmerten Holz einer Berghütte las, würde man wohl nur Gelächter, bestenfalls aber Unverständnis ernten. So paradox es klingen mag: Als Deutschlehrer hat man oft nur zwei Möglichkeiten: Entweder, man präsentiert einen Text in unveränderter Form und riskiert damit, daß er abgelehnt wird, weil ihn die Schüler zu oberflächlich und zu voreingenommen lesen, um seine Schönheit überhaupt erkennen zu können, oder man zerstückelt ihn und läßt ihn durch die Schüler selbst konstruieren. Um ehrlich zu sein - der Erfolg ist manchmal der gleiche, aber eben nicht immer. Die Chance, daß man die Schülerinnen und Schüler anspricht, ist beim zweiten Weg größer. Hier wird ein automatisiertes Lesen, ein konsumierendes Lesen verhindert, der Leser steht dem Text nicht sogleich als beurteilender, ja ablehnender Faktor gegenüber, sondern er setzt sich mit ihm erst einmal auseinander und ist dann auch gespannt, welche Version der Dichter gewählt hat, und er fragt auch von sich aus nach den Ursachen für eventuelle Unterschiede. Wie gesagt: Wenn man die Lektüre eines solchen Gedichts als ganzheitliches Erlebnis begreift, das man auf sich wirken lassen muß, dann ist die Methode in der Tat grausam. Wenn man jedoch versuchen will, heutigen Durchschnittsschülern auch solche Texte nahezubringen, dann bietet sie sich an.

Doch wie geht man nun im einzelnen vor? - Die Schülerinnen und Schüler haben das zerlegte Gedicht, und nun erhalten sie zunächst den Auftrag, aus der gegebenen Auswahl die ihrer Meinung nach richtigen Begriffe einzusetzen.

Es handelt sich dabei um Begriffe von zentraler Bedeutung, denn sie kennzeichnen die Bewegung des Blickes von der Höhe nach unten. "Über allen Gipfeln" - das ist gewissermaßen die oberste Instanz, durchaus auch im übertragenen Sinne. Sicherlich bezeichnet die Adverbiale zunächst einmal Goethes Blick vom Fenster einer Holzhütte auf dem Berg Kickelhahn bei Ilmenau aus über die Berge hin - Goethe übernachtete in jenen Jahren des öfteren in dieser Hütte, und er schrieb das Gedicht "Wandrers Nachtlied dort an eine Bretterwand. Doch hinter der Perspektive steckt mehr. Es verbirgt sich dahinter nämlich die Universalität der Ruhe, die sich über die ganze Welt, die allumfassende Natur legt. Mehr noch, der Blick von oben nach unten ist auch der Blick vom Allgemeinen ins Detail, vom Universalen zum einzelnen Menschen, der auf diese Weise zum Teil der gesamten Natur wird, womit Goethe seinem Natur- und Menschenbild gewissermaßen in der Nußschale Ausdruck verleiht. Darüber hinaus kann man die Blickrichtung auch sehen als die Entwicklung der Erdgeschichte: von den Mineralien über die Pflanzen zu den Tieren und schließlich zum Menschen. Dies alles mag den Schülerinnen und Schüler (und vielleicht nicht nur ihnen) überinterpretiert vorkommen, und diese Erweiterungen der Interpretation sind auch nicht das Wichtigste, sondern es kommt einfach darauf an, daß sie ein gewisses Gefühl für lyrische Texte entwickeln und Einblick in deren innere Struktur erlangen. - Aber ich greife vor. Noch sind wir beim Ausfüllen der einzelnen Lücken. Wenn die Präpositionen und der Unterschied zwischen "Gipfel" und "Wipfel" für die Blickrichtung des Gedichts von ausschlaggebender Bedeutung waren, so sind es die Verben für das Leitmotiv der Ruhe, das eben mehr meint als Schweigen. Ruhen - das bedeutet ruhig sein im seelischen wie im akustischen Sinne, und im Gedicht ist auch beides angedeutet -nur paßt "ruhen" eher auf die Natur als personifizierte Ganzheit und weniger auf ein Konkretum wie die "Vögelein". Andererseits müssen auch sie in dieser stillen Abendstimmung "ruhig" sein, nur eben im akustischen Verständnis. Deshalb werden sich auch die meisten Schülerinnen und Schüler für das "Schweigen" entscheiden. Fehlt noch das Verb der Wahrnehmung. Hier sollte den Schülerinnen und Schüler klarwerden, daß man nur ein Verb gebrauchen kann, das die Gesamtheit der Sinne anspricht. Hören, sehen oder gar merken sind völlig unbrauchbare Verben, weil sie die Oberfläche der Sinne beschreiben. Spüren dagegen bezeichnet etwas Inneres, eine nicht konkret faßbare, doch von außen gesteuerte Wahrnehmung, die aus dem Unterbewußten heraus kommt. Sogar das Verb "Fühlen" eignet sich im diesem Kontext nicht so gut, weil es im Gegensatz zu "spüren" nur innerlich ist, also weitgehend unabhängig von den äußeren Sinnen bleibt, während "spüren" eben alles umfaßt.

Solcherlei Überlegungen werden aber nur möglich, wenn man den Text nicht als selbstverständlich nimmt, wenn man nicht bloß darüber hinwegliest. Und dies zu verhindern, gelingt besser durch Mittel wie z.B. den Lückentext, also durch die gezielte Aussparung von Textteilen.


Die Methode der analytischen Textgestaltung

Einen Text analytisch gestalten: Das hört sich wie ein Widerspruch. Gestaltung ist etwas Induktives, eine Analyse hingegen ihrer Natur nach deduktiv. Und dennoch: Einem literarischen Text seine Selbstverständlichkeit nehmen heißt, ihn in den Rahmen verschiedener Alternativen stellen - was wiederum die Voraussetzung für eine gute Textanalyse ist. Denn im Grunde genommen gehört zu einer gründlichen Textanalyse genausoviel Kreativität wie zum Verfassen eines eigenen Textes, ja vielleicht sogar mehr, denn man muß schließlich mehr von sich selbst abstrahieren und sich in die Gedankenwelt des Textes einleben. Und um dies zu können, um sich vorstellen zu können, was einzelne Strukturen, Stilmittel, Redefiguren für eine Funktion haben könnten, braucht man Kreativität, und man muß zunächst (wenn meistens auch nur gedanklich) induktiv, vom einzelnen ins Allgemeine, vorgehen, indem man bewußt oder unbewußt eine große Anzahl verschiedener Deutungsmöglichkeiten durchspielt, bevor man sich dann auf Grund bestimmter Textsignale für die eine oder andere Deutung entscheidet. Jede Interpretation ist also gleichzeitig in gewisser Weise ein neues Schreiben des Textes.

Dieser Erkenntnis bedient sich nun die folgende Methode. Allerdings wird dabei das, was normalerweise in Gedanken vor sich geht, von den Schülerinnen und Schüler schriftlich durchgespielt. Ich möchte das am Beispiel von Ingeborg Bachmanns Gedicht "Reklame" verdeutlichen:

Das Gedicht ist gekennzeichnet durch die Interpolation von Werbeslogans, die die heitere und oberflächliche Werbewelt unserer Medienlandschaft kennzeichnen, in einen Text, der getragen ist von bohrenden Zweifeln am Sinn einer solchermaßen durchlebten Existenz. Ein Fragender/eine Fragende reflektiert in vier Fragen darüber, was am Ende des Lebens sein wird. Die vier Fragen umkreisen alle gleichermaßen das Problem eines inhaltsleeren, unnützen Lebens, dessen man sich dann bewußt wird, wenn es zu spät ist - kurz vor dem Tod.

In diese Fragen werden nun Slogans montiert, und zwar so, daß sie zum Teil direkt mit den Fragen in Verbindung stehen:

Und wohin tragen wir

am besten

unsre Fragen und den Schauer aller Jahre

in die Traumwäscherei ohne sorge sei ohne sorge

Die Slogans sollen dazu dienen, den fragenden Menschen in die Oberflächlichkeit der Werbewelt zurückzuholen. Ein fragender Konsument ist kein guter Konsument, und in einer konsumorientierten Gesellschaft wie der unsrigen ist Nachdenken vielerorts nicht gefragt, wenn dadurch Umsätze gefährdet sein könnten. Nur eben ist es nach Ingeborg Bachmann bereits schon so weit, daß dieses Konsumdenken ein Menschenleben dominieren kann und daß dann, wenn der einzelne sich in einem kritischen Rückblick darüber Rechenschaft ablegt, das geführte Leben wirklich leicht zu einer konsumüberformten Nullmenge verkommen ist.

Doch schauen wir uns zunächst einmal an, wie man das Gedicht im Unterricht präsentieren könnte.

Als erstes erhalten die Schülerinnen und Schüler alle Verse des bzw. der Fragenden, allerdings nicht in der Anordnung Bachmanns, sondern auf einem Arbeitsblatt und in bunt gemischter Ordnung. Das Arbeitsblatt enthält also Titel und Verfasserin des Gedichts und, in möglichst großem Zeilenabstand getippt, die elf normal gedruckten Verse. Dann gibt man ihnen die Aufgabe, die Verse in eine logische Reihenfolge zu bringen. Damit dies zügig und ohne lästiges Warten auf die Schere des Nebensitzers möglich ist, empfiehlt es sich, das Blatt selbst schon einzuschneiden, und zwar so, daß die Schülerinnen und Schüler nur noch einen letzten Rest von vielleicht zwei Zentimetern selbst abreißen müssen. Dann arrangieren sie die Verse so, daß es einen Sinn gibt. Dabei stellen sie von vornherein fest, daß die Verse "und wohin tragen wir" und "unsre Sorgen und den Schauer aller Jahre" genauso zusammengehören müssen wie die Verse "was aber geschieht/ wenn Totenstille eintritt". Die Begründung ist klar: Im ersten Falle zieht das "tragen wir" ein direktes Objekt nach sich, im zweiten Fall ist es unlogisch, die Aussage "wenn Totenstille eintritt" mit einem Vers wie "wohin gehen wir" zu verbinden, denn dann würde die Totenstille den Sprecher bzw. die Sprecherin ja nicht einschließen, und das gäbe keinen Sinn. Bleiben also die Fragen eins und zwei. Auch hier ist das Problem bei genauerem Hinsehen schnell gelöst, denn das allein stehende "Aber" wird klein geschrieben, das "Wohin" dagegen groß, so daß dies auch der Gedichtanfang sein wird. Darüber hinaus wäre ein Anfang, der aus einem einzigen "Aber" besteht, auch wenig sinnvoll. Das adversative "Aber" in der ersten Zeile erweckt den Anschein, als wehre sich der Sprecher/die Sprecherin innerhalb der hier wiedergegebenen Kommunikationssituation gegen eine noch nicht niedergeschriebene Beschwichtigungsfloskel.

Die Grundform des Gedichts ist dialogisch, wobei es sich natürlich um keinen echten Dialog handelt, sondern eher um einen Monolog mit Einmischungsversuchen, von dem der Leser nur den allerletzten Teil mitbekommt.

Wenn dies alles besprochen ist, erhalten die Schülerinnen und Schüler nun das zweite Arbeitsblatt, und zwar mit der Anweisung, die kursiven Verse zu interpolieren. Die Version Bachmanns läßt sich hierbei nicht immer stringent begründen, sie muß z.T. erraten werden. Nichtsdestoweniger kann man aber den größten Teil der "richtigen", oder besser: der von der Schriftstellerin gewählten Version herausfinden. Wichtig ist dabei, daß man auch auf die beziehungsreiche Leerstelle eingeht, auf das Verstummen der Wörter, der Sprache angesichts des Endes. Die Wahrheit liegt letztlich im Schweigen - eine Erkenntnis, die man den Schülerinnen und Schülern der Mittelstufe sicherlich noch nicht vermitteln kann, mit der sie aber im Laufe ihrer Schulzeit spätestens bei der Lektüre Kafkas oder einzelner moderner Dramen des öfteren konfrontiert werden.

Mit dem Gespräch über die Schülerarbeiten leistet man wieder einen großen Teil der Interpretationsaufgabe, denn das Gedicht erschließt sich weitgehend aus seiner Form, aus seinen Bezügen, aus dem fruchtlosen Gespräch seiner "Monologpartner".

Nun kann man noch ein weiteres tun, indem man das Gedicht sprechen läßt. Die Schülerinnen und Schüler sollen Vorschläge machen, wie beide Seiten zu reden haben, welche Seite lauter, welche leiser redet. Flüstert die Werbestimme gewissermaßen wie eine innere Stimme, wie eine innere Versuchung, oder gellt sie dem Hörer aus grellen Lautsprechern in die Ohren? Und wie redet der/ die Fragende: verzweifelt, laut, oder leise und in sich gekehrt? - Welchen Part liest besser ein Mädchen, welchen ein Junge? -Die Schülerinnen und Schüler einigen sich schließlich auf eine Version, und man liest den Text - und siehe da, es scheint immer noch etwas zu fehlen, der Text wirkt trotz allem künstlich, brüchig. Erst auf die Frage hin, wie man einen solchen Text wohl im Theater bringen würde, machen die Schülerinnen und Schüler in der Regel den Vorschlag, die Stimmen synchron sprechen zu lassen. Nun bedarf es einiger Versuche, bis dies klappt, aber dann ist das Ergebnis für die Klasse in aller Regel ein ganz neues Erleben von Gedichten, und die bisher geleistete Interpretation wiegt mehr als ein stundenfüllendes Unterrichtsgespräch, das nur dem Herausfinden von Textmerkmalen dient.



Die Methode der kreativen Textgestaltung

Es gibt zahlreiche Möglichkeiten, Texte zu gestalten, das heißt, ihnen eigene Vergleichstexte zur Seite zu stellen oder sie durch eigene Texte vor- oder nachzubereiten. Je nachdem, was man erreichen möchte, wird man sich für die eine oder andere Lösung entscheiden. So wäre es z.B. denkbar, die Schülerinnen und Schüler vor der Ausgabe von Rilkes Gedicht "Der Panther" einen Text zum Thema "Gedanken beim Anblick eines Panthers in seinem kleinen Käfig" verfassen zu lassen. Je nach Motivation und Alter der Klasse sind die zu erwartenden Ergebnisse sicherlich von unterschiedlicher Brauchbarkeit, aber eines leistet die Aufgabe allemal: Sie stellt eine gezielte Hinführung zum Text dar und schärft den Blick für Details, die der Autor gewählt hat. Ebenso ist es natürlich auch denkbar, ein Gedicht (oder eine Kurzgeschichte u.a.)nachgestalten zu lassen. In diesem Fall geht die Aufgabe über den Text hinaus, leitet von ihm weg, nicht zu ihm hin. Ein Beispiel: An die Behandlung des Gedichtchens "Fink und Frosch" von Wilhelm Busch (deren Beschreibung im Detail jetzt zu weit führen würde), könnte sich die Aufgabe anschließen, die Kinder eine Leichenrede auf den Frosch verfassen zu lassen - sei es durch einen Freund beim Leichenschmaus oder sei es durch den Froschpfarrer in der Tümpelkapelle. Zum einen werden die Kinder natürlich versuchen, nur Gutes zu sagen, zum andern ist der Frosch wegen seiner Eitelkeit und Überheblichkeit schließlich selbst schuld an seinem Unglück. So sind immer wieder recht nette Ergebnisse zu erwarten.

Eine weitere Form der kreativen Textgestaltung soll nun im folgenden etwas detaillierter vorgestellt werden: die Umgestaltung des Textes.

Marieluise Kaschnitz, Hiroshima

Es gibt viele Gerüchte, was mit den Piloten passiert ist, die die Bombe abgeworfen haben, und einige davon sind auch den Schülerinnen und Schülern bekannt. Vor der Ausgabe des Textes werden deshalb alle "Gerüchte" über das Schicksal dieser Männer nach dem Krieg an die Tafel geschrieben, und diejenigen Schüler, denen keine Gerüchte bekannt sind, spekulieren einfach, wie es mit diesen Soldaten weiterging. In aller Regel wird ganz ähnliches an der Tafel stehen wie das, was in Textabschnitt 1 in dem Zeitungsabschnitt zu lesen steht, den wir jetzt der Klasse ausgeben: Selbstmord, Wahnsinn, innere, oft religiöse Einkehr: Das sind die drei hauptsächlichen Inhalte der Spekulationen, und es lohnt sich durchaus, in diesem Zusammenhang mit der Klasse auch zu klären, was der Satz bedeutet, der besagt, daß diese Legenden einer "westlichen Mythenbastelei und schlechtem Zivilisationsgewissen" zuzuschreiben seien.

Anschließend wird den Schülerinnen und Schülern der erste Teil des Gedichts ausgeteilt (vgl. Arbeitsblatt Ziffer 1), und der literarische Text wird mit dem Zeitschriftentext verglichen. In der ersten Strophe ist neben den drei Gerüchten auch die dreimalige Wiederholung des Relativsatzes "der den Tod auf Hiroshima warf" von Bedeutung, der diese Tat besonders eindringlich macht. Auch sind die drei Versionen steigernd aufgebaut: Kloster, Selbstmord und lebenslanger Wahnsinn - das ist gewissermaßen die Potenzierung der Strafe, die der Pilot erleidet bzw. mit der er sich selbst bestraft. Interessant dabei ist - und das wird sich auch in den Versionen der Schüler zeigen, daß auch Kaschnitz nur selbstgewählte Strafen nennt, denn der Wahnsinn kommt schließlich auch von innen; die Psyche des Mannes versagt vor ihrer Aufgabe, die Tat zu verarbeiten. Eine Strafe durch die Gesellschaft wie z.B. eine Art Ächtung steht offenbar nicht zur Debatte.

Im Anschluß an das kurze Gespräch über diesen ersten Abschnitt werden die Jugendlichen mit dem Satz "Nichts von alledem ist wahr." konfrontiert, und sie sollen das Gedicht nun weiterschreiben (in Gedichtform). Dieser Arbeitsauftrag wird nun in den meisten Fällen so gelöst werden, daß es den Piloten heute gutgeht und daß sie ein bürgerliches Leben führen, und in der Tat, so sieht es auch Kaschnitz. Nach eingehender Besprechung der Schülerversionen wird dann der restliche Text ausgegeben und analysiert.

In der zweiten Strophe tritt ein lyrisches Ich auf -gewissermaßen als Gewährsmann für die Authentizität des Beobachteten. Es handelt sich dabei um einen Photographen, der den Piloten fotografieren will. Die Aussagen gewinnen durch diese Perspektive eine gewisse Subjektivität, die noch durch Wertungen und versteckte Hinweise unterstrichen wird. So deutet z.B. die Zeile "Das wächst nicht so schnell, daß sich einer verbergen könnte..." auf den Versuch des Bomberpiloten hin, sich aus der Öffentlichkeit schamvoll zurückzuziehen - schamvoll deshalb, weil das "verzerrte Lachen" ein Indiz dafür ist, daß seine Fröhlichkeit nicht echt, sondern aufgesetzt, gezwungen ist. Er war "sehr gut erkennbar": Dies besagt, daß sich der Pilot entlarvt, daß man ihn in seiner Scheinidylle mit Rosenbüschen und Hecken durchschaut. Und auch das "Vorstadthaus" deutet auf den Versuch hin, die Gesellschaft wenn möglich zu fliehen. Insgesamt scheint das Bild der heilen Welt in der Kleinfamiliewie einer amerikanischen Filmserie entnommen: Da gibt es eine hübsche junge Mutter, zwei Kinder und einen verständnisvollen Vater, der mit seinen Kindern spielt - jedenfalls mit dem Jungen. Dieses Bild typisiert, es überzeichnet die kleinbürgerliche Angepaßtheit und Schüchternheit des Bomberpiloten, und zwar von den "Rosensträuchern" als Kennzeichen gepflegter Bürgergärten (eine Ligusterhecke wäre z. B. undenkbar) bis hin zur Darstellung der Kinder. Gerade diese passen in das von Kaschnitz gezeigte bürgerliche Ordnungsschema. Nicht nur, daß es sich um die "Idealkonstellation" eines Mädchens und eines Jungen handelt, die beiden sind ihrerseits auch schon wieder Abbild einer kleinbürgerlichen, durchschnittlichen Familienstruktur der Mittelschicht, sie verhalten sich absolut rollenspezifisch: das Mädchen zurückhaltend und scheu an der Hand der Mutter, der Junge wild und ausgelassen in Wildwestmanier auf dem Rücken des verständnisvollen Vaters reitend. Interessant ist, wie damit aber eine bezeichnende Rollenverteilung weitergegeben wird: Der Junge lernt, andere mit der Waffe in der Hand zu unterdrücken - wenn auch versteckt hinter der Fassade des ganz Alltäglichen. Allerdings läßt dieses Bild des peitscheschwingenden Kindes trotz aller rollenspezifischen Schlüssigkeit einen gewissen faden Geschmack beim Interpretieren zurück. Es scheint, als ob mehr dahintersteckte als nur die Kleinbürgerlichkeit. Ein Kind mit Peitsche auf dem Rücken des Vaters - das paßt nun nicht genau in das Bild der braven Spießeridylle. Eine Kinderpistole würde man jederzeit als klischeehaft und somit normal akzeptieren, aber bei einer Peitsche wird man das Gefühl nicht los, als symbolisiere sie auch etwas wie einen Dämon, der den Vater peitscht und unterdrückt. Zu diesem Eindruck des Tierischen, des Depravierten paßt auch der Ausdruck "vierbeinig", der ja die eigentliche Situation nicht trifft, denn genau müßte es ja heißen, daß der Mann auf Händen und Füßen geht.

Solche Details den Schülerinnen und Schülern nahezubringen, ist natürlich sehr schwierig, und vieles werden sie nicht nachvollziehen können. Manches aber wird ihnen einsichtig, wenn man ihnen Ersatzproben anbietet und z.B. fragt, ob sich denn etwas änderte, wenn jetzt der Junge an der Hand der Mutter wäre und das Mädchen auf seinem Vater sitzen würde. Oder man könnte fragen, wo der Unterschied wäre, wenn die Familie nicht im Vorstadthaus, sondern in einer Altbauwohnung in Zentrumsnähe wohnte usw.

Am Schluß des Gedichts wechselt plötzlich und fast unmerklich die Perspektive. Jetzt steht nicht mehr die Ich-Form, sondern der Mann sieht den Photographen, das Auge der Welt. Dieser Ausdruck "Das Auge der Welt" steht stellvertretend dafür, wie der Pilot den Photographen sieht, nämlich als Verbindung zwischen ihm und der weiten Welt, die sich für ihn, den Piloten, noch immer interessiert, die ihn nicht in Ruhe läßt. Jetzt geht es für ihn darum, die Idylle zu heucheln. Er wird sozusagen durch sich selbst zur Kenntlichkeit entstellt.

Leider ist das nicht das Ende dieser Geschichte, denn wie so oft hat auch hier die Wirklichkeit die Fiktion bei weitem überholt. Die Lektüre des Rests dieses Arbeitsblatts zeigt den Schülern, daß Kaschnitz geradezu gnädig mit dem Bomberpiloten verfuhr, weil sie ihm ein schlechtes Gewissen andichtete. In Wirklichkeit fühlt er sich auch heute noch völlig im Recht, und anläßlich einer Luftfahrtschau in Texas im Jahre 1976 wiederholte derselbe Pilot, Paul Tibbets, den Abwurf seiner Bombe mit einer naturgetreuen Nachbildung des Geschosses. Der Einschlag wurde durch Sprengkörper simuliert. Darüber, wie diese Nachricht in Japan angekommen wäre, können wir und die Schüler nur spekulieren…
Ein bezeichnendes Bild auf die Person des Piloten und seinesgleichen wirft jedenfalls ein Interview mit ihm, das abschließend gelesen wird.



Die kreative Analyse

Die Sklaverei, unter der ich hier seufze, hat etwas von dem Schicksal eines Galeerensklaven an sich: – Arbeite, lebe im Gestank von grindigen Köpfen und viehischen Exhalationen, wirf die Bücher hinweg und lehre buchstabieren, schluck den Geifer hinunter, den dir die Wut unverständiger Eltern ins Angesicht speit; […] das ist mein Schicksal.

Man muß es zugeben: Zur Zeit Christian Friedrich Daniel Schubarts (1739–1791) war das Leben eines Schulmeisters wenig ersprießlich. Dafür war der Unterricht aber auch entsprechend: Man beschränkte sich darauf, die versammelte Schar von Kindern und Jugendlichen Sätze buchstabieren und auswendig lernen oder einfache Wörter abschreiben zu lassen. Kritische Bewußtseinsbildung fand ebensowenig statt wie die kreative Auseinandersetzung mit Sprache und Literatur.

Jeder weiß, daß dies heutzutage anders ist. Aber wie eine zeitgemäße Methodik in der Praxis beispielsweise des Literaturunterrichts in den oberen Klassen des Gymnasiums aussieht, dürfte dennoch nur den wenigsten Außenstehenden bekannt sein. Wird da einfach unverbindlich über Texte diskutiert? Oder referieren die Lehrerinnen und Lehrer, wie man einen Text zu verstehen hat, und die Schülerinnen und Schüler schreiben die Ergüsse ins Heft? Oder werden da unentwegt Filme gezeigt, die hinterher in Kleingruppen zu besprechen sind?

Vorurteile gibt es viele, Unterrichtsmethoden auch, und nicht jede Stunde läuft nach der gleichen Methode ab. So ist denn das im folgenden gezeigte Unterrichtsbeispiel auch nur eine von vielen Möglichkeiten, den Schülerinnen und Schülern Literatur nahezubringen. Behandelt wird ein Gedicht des Lyrikers Günter Kunert, das wie ein Film von einer vermeintlich kleinen Episode aus einem Kriegsschauplatz erzählt: der Erschießung eines Kriegsgefangenen.

Wir überlegen uns vorab, aus welcher Perspektive man ein solches Geschehen filmen könnte. Zeigt die Kamera den Todeskandidaten in seiner Angst? Oder wird alles aus der Distanz eines Unbeteiligten verfolgt? Und wie bewegt sich die Kamera? Hat man sich die Szene etwa so wie in Goyas berühmtem Gemälde vorzustellen?




Goya









Der Autor, Günter Kunert, wählt in seinem Text eine ganz eigenartige Perspektive …

Film, verkehrt eingespannt

(aus: Verkündigung des Wetters, 1966)

Kunert stellt das Geschehen also rückläufig dar und verfremdet es dadurch. Der Leser wird stutzig.

Film – „richtig" eingespannt

Die Schülerinnen und Schüler erhalten nun die Aufgabe, den Film „richtig herum“ einzuspannen und die Ereignisse des Texts in die richtige Reihenfolge zu bringen. Wer dies einmal versucht und dabei genau hinschaut, wird schnell merken, daß es gar nicht so einfach ist.

In der Umdrehung des Textes sieht das lyrische Ich beispielsweise die Soldaten auf sich zukommen, hört auch, wie sie singen (sie schnappen die Töne nicht aus der Luft in sich hinein, sondern stoßen sie im Gegenteil mit ihrer Atemluft aus). Unmittelbar darauf fühlt der Delinquent auch schon ihre Geschosse in seine Brust einschlagen, und er sinkt langsam um (im Gedicht „erhebt" er sich). Die Aufgabe, den „Film“ im richtigen Ablauf zu drehen, sich das Geschehen bildlich vorzustellen, wirft natürlich zahlreiche weitere Fragen auf, deren Bearbeitung gewissermaßen automatisch in eine Interpretation des Gedichtes mündet:

Fragen über Fragen, die zum Teil nur durch intensive Analyse des Texts gelöst werden können.

Auffällig ist bei näherer Betrachtung die Schnelligkeit, mit der sich alles abspielt. So scheint der Deckel des roh gezimmerten Sarges (der „Kiste") sehr schnell zuzuklappen, denn Kunert nennt diesen Vorgang in einem Atemzug und im gleichen Satz mit dem Einschlagen der Gewehrkugeln und dem Niedersinken des Opfers.
Dies heißt für die Szenerie, daß der Erschossene zum Zeitpunkt seiner Hinrichtung bereits im Sarg steht, damit man ihn sofort nach dem Umfallen unter die Erde bringen kann. Unmittelbar, nachdem der Deckel geschlossen ist, wird also der Sarg ins Grab hinabgesenkt („Die teure Schachtel [...] stieg schnell empor..."). Die Eile, in der sich alles abspielt, wird im übrigen wiederum in dem eindrücklichen Bild der Erdschollen deutlich, die „flatternd zur Schaufel zurück" fliegen. (Nebenbei: Die Gleichgültigkeit der Henker ihrem Opfer gegenüber zeigt sich während dieses Vorgangs durch euphemistische Ausdrücke wie z.B. „teurer Verblichener", die in ironisierender Absicht bewußt hochtrabend gewählt wurden.)
Bis zu diesem Zeitpunkt hat Kunert erst zwei kurze Abschnitte auf die ganze Geschichte verwendet: Der erste beschreibt, wie die Soldaten anmarschieren und schießen, der zweite dauert vom Einschlagen der Geschosse bis zum Hinabsenken des Sarges ins Grab. Auch dies kennzeichnet die teilnahmslose Schnelligkeit, mit der alles abläuft.
Die inhaltliche wie formale Achse des Textes ist der Satz: „Der Deckel klappte hoch". Dieser Vers markiert den Übergang vom Hier zum Dort, vom Hellen zum Dunklen, vom Leben zum Begrabensein.

Doch halt: Die letzte Aussage macht stutzig! Wie kann der Erschossene überhaupt mitbekommen, daß er beerdigt wird? Dem aufmerksamen Leser wird nun klar, daß der Mann nicht durch die Gewehrkugeln stirbt, sondern lebendig begraben wird. Und bei näherem Hinsehen errät man dann auch die wirkliche Todesursache: Er stirbt im „atemlosen Schwarz der Kiste", das bedeutet, er erstickt.

Eindrücklicher läßt sich wohl kaum die Grausamkeit und Menschenverachtung eines Krieges darstellen, und es ist eine geradezu geniale Idee, gewissermaßen einen Toten zu Wort kommen zu lassen, indem er rückwärts erzählt. Kunert verfremdet den Text, um einem automatisierten Lesen vorzubeugen, um zu verhindern, daß man das Gedicht genauso konsumiert wie die zahllosen Kriegsbilder und TV-Kriegsberichte, die man immer wieder aufnimmt, ohne sie wirklich zu speichern. Er löst die Handlung aus dem Rahmen der „Normalität" (und es ist ja gerade das Schlimme, daß solcherlei Handlungen schon zur alltäglichen Normalität geworden sind und als nichts Unerhörtes mehr verstanden werden) und zwingt den Leser dadurch zum Mitdenken.

Die Methode der Umformung ermöglicht es, daß sich die Schülerinnen und Schüler „in den Text" begeben, daß sie ihn aus sich heraus kennenlernen. Sie werden mit seinen Schwierigkeiten konfrontiert und müssen sozusagen zwischen den Zeilen lesen, um ihren Arbeitsauftrag erledigen zu können. –

Gesucht: der aktive Leser

Das Gedicht verlangt den mündigen, den aktiven Leser, der sich die dargestellte Szene in seiner Phantasie, besser noch in kreativer Teilnahme, mit all ihren entsetzlichen Details vergegenwärtigt, indem er das rückläufig Erzählte in seine eigene Vorstellungswelt überträgt.

Und genau das ist es, was der moderne Literaturunterricht will: Es liegt nicht in seinem Interesse, festgefügte Interpretationen zu vermitteln. Es geht aber ebensowenig an, die gelesenen Texte der interpretatorischen Beliebigkeit zu überantworten und schlichtweg jede Äußerung dazu gelten zu lassen. Worauf es ankommt ist zweierlei: Die Leserin und der Leser müssen sich erstens als Mit-Produzenten der von ihnen gelesenen Texte begreifen, denn sie ordnen diese völlig automatisch in ihren ganz persönlichen Erwartungshorizont ein. Die Interpretation beginnt also (unbewußt) schon beim allerersten Lesen. Und die dabei entstehenden Vor-Urteile sind mitunter die hartnäckigsten. Konsequenz: Es muß die Subjektivität des eigenen Standpunkts bewußt gemacht werden (der in der Auseinandersetzung mit anderen umgekehrt im übrigen auch wieder Rückschlüsse auf die eigene Weltsicht erlaubt). Und es gilt zweitens, den Text als absolute Instanz in den Mittelpunkt der Betrachtung zu stellen. Eine konkrete und detaillierte Textanalyse ist das Kernstück einer Interpretation. Hintergrundinformationen sind (wenngleich wichtiges!) Beiwerk. Nur so kann der ideologisierenden Betrachtung gerade auch älterer Texte entgegengewirkt werden. Und es gibt nur zu viele Beispiele aus der Geschichte der Literaturwissenschaft, in denen die „interpretierten" Texte lediglich als Steinbruch für Zitate und „Analysen" mißbraucht werden, als lebloses Vehikel, das nur dazu dient, die Ideologie des Interpreten zu transportieren.

Gute Texte dulden immer mehr als eine einzige mögliche Interpretation. Aber sie muß am Text zu belegen sein und mit möglicherweise bekannten Hintergrundinformationen zum Autor und seiner Zeit in Einklang stehen.

Ausblick

Zurück zum konkreten Unterrichtsbeispiel: Ein zweites Gedicht zum gleichen Thema ermöglicht nun, nach der Beendigung der Textanalyse, die Anwendung der bisher erarbeiteten Inhalte:

Adelbert von Chamisso (1781–1838)

Die Schülerinnen und Schüler vergleichen die beiden Gedichte hinsichtlich Inhalt, Form und Perspektive – und dann ist schließlich auch der Zeitpunkt gekommen, über den Text hinauszugehen und beispielsweise weitere Möglichkeiten perspektivischer Gestaltung (aus der des Delinquenten, eines der Soldaten, eines Beobachters/ Ich-Form oder Er-Form/ personale, auktoriale oder neutrale Erzählsicht?) durchzuspielen – etwa indem man das Ereignis in einer Kurzgeschichte erzählen lässt –, und es gilt, über die Thematik selbst und ihre Aktualität heute zu diskutieren.

Selbst wenn seitens der Schülerinnen und Schüler die Begeisterungsstürme zum Fach Deutsch in aller Regel ausbleiben: Vielleicht bringt die Beschäftigung mit Literatur dem einen oder andern ja doch etwas …

Ich fasse zusammen:
Über das bessere Textverständnis hinaus sollten die Schülerinnen und Schüler mit diesen verschiedenen Methoden zwei Dinge lernen oder zumindest affektiv erfassen: Der Rezipient eines Textes ist immer zugleich sein Produzent. Lesen ist nicht nur rezeptiv, sondern der Leser bringt sich, seine Erfahrungen und seine Vorstellungswelt beim Leseprozess mit ein und manipuliert somit unbewusst den Text.
Zweitens: Jedes Gedicht, jeder literarische Text muss in einer Auswahl möglicher Alternativen gesehen werden, aus denen der Autor eben die vorliegende spezielle Version ausgewählt hat – meist mit gutem Grund. Der Vergleich mit anderen Möglichkeiten, mit alternativen Versionen schärft den Blick für Spezifika des jeweiligen Textes.
„Grau teurer Freund, ist alle Theorie und grün des Lebens gold'ner Baum.“
Ich möchte mit einem Aspekt schließen, der über meine bisherigen Ausführungen hinausgeht und den Sie vielleicht schon viel früher erwarteten: Kreativer Umgang mit Lyrik das bedeutet natürlich nicht nur, nach Wegen zu suchen, wie man Gedichte abwechslungsreich analysieren kann, sondern muss auch verstanden werden als die eigene Produktion von Lyrik auf der Basis vorhandener Texte oder thematischer Vorgaben. Diese Form von Lyrik wurde bislang in meinem Vortrag sehr vernachlässigt, und es ist zeitlich auch nicht mehr möglich, auf die Formen eigener Lyrikproduktion, auf konkrete Poesie und auf die so genannte Nonsense-Lyrik einzugehen. James Krüss, Christian Morgenstern, Eugen Gomringer, Ernst Jandl, Lewis Carroll oder Joachim Ringelnatz – sie alle sind nicht nur aus Gründen der Motivation eine Bereicherung des Deutschunterrichts. Man sollte diese Form von Lyrik ernst nehmen und sie als Möglichkeit verstehen, den Schülerinnen und Schülern mit ihr die Fähigkeit beizubringen, gewissermaßen gegen den Strich zu denken. Nur zu oft kreisen die Lehrinhalte, die wir den Jugendlichen vermitteln, um genormte gesellschaftliche Werte, um feste Positionen, und das Denken in Alternativen verkümmert leicht angesichts einer Medienlandschaft, die der Phantasie zunehmend ihren Spielraum nimmt, weil sie alles vorgibt.
Um so mehr Berechtigung hat gerade im Deutschunterricht der Versuch, Personen, Dinge, Zusammenhänge aus verschiedensten Blickwinkeln zu sehen und darüber hinaus auch einmal die Sprache zu verfremden, mit Sprache kreativ zu arbeiten. Sehr oft erkennen die Schülerinnen und Schüler dann, dass man z.B. mit einem Ideogramm mehr ausdrücken kann als mit vielen Worten – ganz abgesehen vom Spaß, den es macht, wenn man sich beispielsweise auch einmal an solch sakrosankten Texten wie Goethes Gedicht "Ein Gleiches" (Wandrers Nachtlied) vergreift. Erst dann erkennt man, wie viel Spaß auch das Spiel mit Sprache machen kann. Und wer es vermag, Sprache kreativ zu modellieren, wird diese Fähigkeit schon bald als die Fähigkeit kennen und schätzen lernen, auch in anderer Beziehung aus eingefahrenen geistigen Bahnen auszubrechen.
Wenn wir den aufgeklärten und selbständig denkenden Menschen als Ziel unserer Erziehung sehen, dann sollten wir auch im Deutschunterricht nicht davor zurückscheuen, vielbefahrene Gleise einmal zu verlassen.

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