© Reinhard Lindenhahn


Hinweis: Der folgende Beitrag  geht auf eine ganztägige Fortbildungsveranstaltung zurück und stellt die einzelnen Teile dieser Veranstaltung natürlich isoliert dar – bedingt u.a. durch die Hyperlink-Struktur. Er entspricht also nicht in jeglicher Form den Beiträgen auf der Veranstaltung. Es fehlen z.B. aus verständlichen Gründen auch die dort vorgelegten Beispielaufsätze und deren Kommentare.
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Gestaltendes Interpretieren – eine Einführung

Saarbrücken 30.9.04, 1.10.04 und 24.6.05


Literarische Texte werden nicht an den Schüler herangebracht, um bei ihm die Lust am Lesen auszulösen, um ihm die Chance zu geben – und sei es mit den verschiedensten Gedanken – sich mit einem Text zu identifizieren, sich selbst zu erleben, sondern um ihn auf eine schlüssige Interpretation hinzuführen. Das tötet die Literatur ab."

(Günther Grass aus: Literatur in der Schule. Gespräch mit Carl-Heinz Evers und Peter E. Kalb, in: betrifft: erziehung,13/1980, H. 718, S. 106)

„Der Laie hat für gewöhnlich, sofern er ein Liebhaber von Gedichten ist, einen lebhaften Widerwillen gegen das, was man das Zerpflücken von Gedichten nennt, ein Heranführen kalter Logik, Herausreißen von Wörtern und Bildern aus diesen zarten, blütenhaften Gebilden. Demgegenüber muss gesagt werden, dass nicht einmal Blumen verwelken, wenn man in sie hineinsticht. […] Wer das Gedicht für unnahbar hält, kommt ihm wirklich nicht nahe. In der Anwendung von Kriterien liegt ein Hauptteil des Genusses. Zerpflücke eine Rose und jedes Blatt ist schön."

(Bertolt Brecht, Aus: Über das Zerpflücken von Gedichten. Werkausgabe Suhrkamp, Bd. 19, S. 392 f.)

Wie denn nun: Ist das Interpretieren schädlich für die Lust am Lesen oder nicht? – Oder fördert eine gezielte Interpretation gar durch das genaue Hinschauen den Genuss bei der Rezeption? Von welcher Art Interpretation spricht Grass? – Er geht wohl aus von einem Literaturunterricht, der die Schülerinnen und Schüler an kurzer Leine hinführt zu der vorgegebenen „richtigen" Interpretation des Lehrers, und so konstatiert er nüchtern: „Literatur in deutschen Schulen ist – solange ich zurückdenken kann, bis in meine relativ kurze Schulzeit (ich bin nur bis zum Alter von 15 Jahren zur Schule gegangen) – eigentlich immer ein Alptraum gewesen. Früher war das alles von rechts gefüttert, dann kam die Phase von links, aber in den Grundverhaltensweisen hat sich leider nichts geändert: es herrscht vor die Interpretationssucht." Dabei kann man, um einen berühmten Satz Watzlawicks abzuwandeln, überhaupt nicht nicht-interpretieren. Der Leseprozess selbst ist schon in dem Sinne eine Interpretation, als sich der Lesende eine Vorstellung vom Gelesenen bildet, als er das neu Erfahrene einreiht in seinen eigenen Horizont. In diesem Zusammenhang taucht mittlerweile immer öfter der von Waldmann geprägte Begriff der „produktiven Hermeneutik" auf, der zwar einerseits etwas Tautologisches hat, andererseits aber dazu taugt, die didaktische Richtung zu bezeichnen, in die der moderne Literaturunterricht geht: Er hat das Fahrwasser zu finden zwischen der Skylla des bloßen zweckfreien Gestaltens und der Charibdys eines fragend-entwickelndenUnterrichts, in dem die Schülerinnen und Schüler nachzuvollziehen haben, was die Lehrkraft vorgibt. Im einen Fall sehen wir einen unverbindlichen Spaß-Unterricht, in dem die literarischen Texte zum Vehikel für beliebige Schülerprodukte werden, im andern Fall werden die Lernenden zu bloßen Rezipienten eines vorgefertigten, vermeintlich objektiven Interpretationsmusters im Grass'schen Sinne. Und in der Tat wird Literaturunterricht auch heute noch oft unter der Zielvorstellung gesehen, den Schülerinnen und Schülern beizubringen, wie man interpretiert.

Nun verbirgt sich hinter dieser Formulierung „den Schülerinnen und Schülern beibringen, wie man interpretiert" schon ein gewisser Widerspruch, denn der Kern des Interpretierens kann nicht gelehrt werden, er ist vom Subjekt des Interpretierenden nicht loslösbar. Mit anderen Worten: Im Mittelpunkt des Kommunikationsprozesses zwischen Text und jugendlichem Leser darf nicht nur der Text als Erkenntnisziel stehen, sondern es gibt hier zwei Subjekte; Text und Leser stehen sich gleichberechtigt gegenüber, und dies ist auch notwendig, wenn der Leseprozess nicht den Charakter einer bloß rezeptiven Vermittlung von Lerninhalten haben soll, wie beispielsweise beim Lesen von zu lernenden Vokabeln. Analytische und produktive Verfahren sind mitnichten Gegensätze und treten auch nicht in Konkurrenz zueinander, sondern ergänzen sich, sind in jedem Leseprozess eng miteinander verbunden und nicht voneinander zu trennen. Das Lesen – zumal literarischer Texte – ist immer nur eine Annäherung an diese auf dem Hintergrund der je eigenen Erfahrungen, Lebensgeschichte und des eigenen Weltwissens. Ein objektives Verstehen von Literatur ist nicht möglich.

Dieser Erkenntnis muss nun natürlich auch eine entsprechende Struktur von Prüfungen entsprechen. Kopfermann betont, dass

Hinzu kommt, dass in einem Literaturunterricht, der geprägt ist von der Dominanz des Unterrichtsgesprächs und der Vermittlung lediglich deklarativen Wissens ebenso, wie in einem Unterricht, der von Beliebigkeit gekennzeichnet ist, die Lesebereitschaft und Freude am Lesen oft auf der Strecke bleiben.

Die kreative Analyse

Andererseits boomt der Markt mit Modellinterpretationen von Pflichtlektüren für das Abitur: Die Lernenden glauben damit das von ihrer Lehrkraft vermeintlich zurückgelassene Wissensdefizit ausgleichen zu können, und die Lehrkräfte kaufen die Titel, weil sie sonst ein schlechtes Gewissen haben oder weil sie schlicht unsicher sind und gerne etwas Handfestes als Basis für ihren eigenen Unterricht haben wollen. In der Praxis der Gedichtinterpretation beispielsweise heißt das nur zu oft, dass man tunlichst mit einer Form"analyse" (es ist in der Regel nichts als eine funktionslose Beschreibung) anfängt.

Was eigentlich gedacht ist als grundsolides Arbeiten mutiert häufig in den Prüfungsergebnissen zu einer schablonenhaften Pflichterfüllung ohne wirkliche Substanz.

Um keine Missverständnisse aufkommen zu lassen: Der Einsatz von Lernhilfen, Modellanalysen und Schülerheften ist natürlich durchaus legitim, in vielen Fällen sinnvoll und in höchstem Maße verständlich. Aber er ist eben nicht ohne Gefahren: Derartige Handreichungen suggerieren nämlich nichts anderes, als dass es einen Dietrich gäbe für alle Romane, Gedichte, Kurzgeschichten usw., den man sich einmal aneignen müsse und mit dem man dann, einem bestimmten Schematismus folgend, alle noch so kryptischen Texte entschlüsseln und mithin zur Zufriedenheit der Lehrkraft interpretieren könne.

Und das ist alles ja gar nicht prinzipiell falsch. Ein gewisses Inventar an Beobachtungkriterien kann den Schülerinnen und Schülern durchaus einen Eindruck dessen vermitteln, worauf sie, wenn sie sich auf einen Text genauer einlassen, überhaupt achten können. Nur wer z.B. weiß, was unter „Zeilenstil" zu verstehen ist, wird bei der Analyse eines Gedichts aus dem Expressionismus auf diese Besonderheit achten und sie in der Gesamtinterpretation bedenken. Und nur, wer ein Metrum analysieren kann, wird merken, dass der letzte Vers in Rilkes Panther eine Hebung weniger hat als der Rest des Gedichts und weiß mit dieser Tatsache vielleicht sogar interpretatorisch etwas anzufangen. Insofern haben derlei Kenntnisse durchaus ihren Sinn. Aber sie sind eben nicht per se schon eine gelungene Interpretation. Hier ist ein variantenreicher, handlungsorientierter Unterricht erfolgversprechender.

Entgegen einem weit verbreiteten Vorurteil bzw. Missverständnis muss in jedem Fall die Textanalyse Zielpunkt der verschiedenen Methoden eines handlungsorientierten Unterrichts sein. – Wohlgemerkt: die Textanalyse, nicht etwa die Textbeschreibung. Man kann ein Gedicht beschreiben lassen (Metrum, Reimschema, Kadenzen, Rhythmus, Lautfolgen, Assonanzen, Alliterationen, Sonettform, Standort des lyrischen Ichs, Motive usw., usw.). Textbeschreibung statt lebendiger Analyse. Seitenlang schleppt sich dann eine müde Karawane an deskriptiven Platitüden über die Seiten, unüberschaubar die zahlreichen Höcker aus Hebungen und Senkungen. Und noch ein Stilmittel!

Ist jetzt das Gedicht interpretiert?

Häufig erweist sich diese Art der Textbeschreibung als eines von zwei (meist recht unansehnlichen) Janusgesichtern: Das zweite ist nämlich die spekulative Konstruktion von Sinn und Gehalt. Die Schülerinnen und Schüler mühen sich ab um zu ergründen, was nun mit dem Gedicht vielleicht gemeint sein könnte, und ergehen sich in gewagten Spekulationen mit dem schlussendlichen Hinweis, dass ja keiner genau sagen könnte, dass der Dichter genau das nicht gemeint habe und dass die Ausführungen ja nicht der Formbeschreibung widersprächen.

Angesichts dieses interpretatorischen Doppelschlags sitzt der Korrigierende nach getaner Arbeit da und sieht betroffen: Das Heft ist zu, doch alle Fragen offen.

Hier setzt der handlungsorientierte Unterricht neue Zeichen. Wenn der Textanalyse beispielsweise ein kreativer schriftlicher Gestaltungsauftrag vorausgeht, dann sind alle Schülerinnen und Schüler beteiligt, dann besitzt auch der Scheue eine gewissermaßen handwerkliche Grundlage, auf die er sich sprachlich stützen kann. Jetzt zählen auch andere Begabungen als die rein sprachliche Ausdrucksfähigkeit und die Fähigkeit, die Erwartungen des Lehrers zu antizipieren. es muss die Schülerinnen und Schüler herausfordern und auffordern, kreativ zu sein, produktiv zu werden, selbst Texte zu verfassen, um zu erkennen, wie Texte gemacht sind. Der Weg des Lernenden wird so zum Ziel des Lernens. In einer rezeptiv ausgerichteten Medienlandschaft muss es ein zentrales Anliegen der Schule und des DU sein, den Schülerinnen und Schülern das Bewußtsein zu vermitteln, dass es Spaß macht und auch wichtig ist, selbst etwas zu schreiben, mit Worten umzugehen, Sachverhalte auszudrücken.
Der konventionelle Deutschunterricht ist in weiten Bereichen handlungsarm. Lehrerzentrierte Verfahren, lehrergelenkte Unterrichtsgespräche, enge Führung der Lernenden und rezeptives Lernen auf Seiten der Schülerinnen und Schüler prägen die einzelnen Stunden. Anders dagegen die kreative Analyse der produktiven Verfahren. Hier gibt man den Schülerinnen und Schülern die Möglichkeit, sich gewissermaßen mit dem Text zusammenzusetzen, bevor sie sich mit ihm auseinandersetzen. Im Vordergrund steht nicht die Vermittlung von Literatur an den Schüler als Rezipienten, sondern vielmehr das Vermitteln zwischen dem Schüler und der Literatur. Man bringt ihm Literatur nicht bei, sondern bringt sie ihm nahe.

Zielpunkt der verschiedenen Methoden eines handlungsorientierten Unterrichts muss aber in jedem Fall die Textanalyse sein. Sie ist keine leidige Begleiterscheinung, sondern die verschiedenen – auch kreativen – methodischen Zugriffe auf den Text sollen letztendlich dazu dienen, dass die Schülerinnen und Schüler beim Lesen genau hinsehen und das eigene Vorverständnis kritisch am Text hinterfragen lernen. Damit die erleichtern die kreativen Zugriffe auf den Text dessen Verständnis und bereiten seine Interpretation vor. Ich möchte dieses Verfahren des gestaltenden Zugang zum Text die kreative Analyse nennen. Am Beispiel von Kunerts Gedicht „Film – verkehrt eingespannt" möchte ich zwei Formen der Textadaption miteinander vergleichen [vgl. dazu auch mein Referat zur "kreativen Analyse", aus dem dieses Unterrichtsmodell stammt].

Günter Kunert, Film, verkehrt eingespannt

Wir überlegen uns vorab, aus welcher Perspektive man ein solches Geschehen filmen könnte. Zeigt die Kamera den Todeskandidaten in seiner Angst? Oder wird alles aus der Distanz eines Unbeteiligten verfolgt? Wie bewegt sich die Kamera, was zeigt sie in der Totalen, was als Nahaufnahme, wie sind die Farben des Films?

Günter Kunert, wählt in seinem Text eine ganz eigenartige Perspektive: Er stellt das Geschehen rückläufig dar und verfremdet es dadurch. Der Leser wird stutzig.

Die Schülerinnen und Schüler erhalten nun bei einer kreativen Analyse die Aufgabe, den Film „richtig herum" einzuspannen und die Ereignisse des Texts in die richtige Reihenfolge zu bringen. Wer dies einmal versucht und dabei genau hinschaut, wird schnell merken, dass es gar nicht so einfach ist.

In der Umdrehung des Textes sieht das lyrische Ich beispielsweise die Soldaten auf sich zukommen, hört auch, wie sie singen (sie schnappen die Töne nicht aus der Luft in sich hinein, sondern stoßen sie im Gegenteil mit ihrer Atemluft aus). Unmittelbar darauf fühlt der Delinquent auch schon ihre Geschosse in seine Brust einschlagen, und er sinkt langsam um (im Gedicht „erhebt" er sich). Die Aufgabe, den „Film" im richtigen Ablauf zu drehen, sich das Geschehen bildlich vorzustellen, wirft natürlich zahlreiche weitere Fragen auf, deren Bearbeitung gewissermaßen automatisch in eine Interpretation des Gedichtes mündet:

Fragen über Fragen, die zum Teil nur durch intensive Analyse des Texts gelöst werden können.

Kunert verfremdet seinen Text, indem er die zugrunde liegende Begebenheit gewissermaßen „posthum" beschreibt. Er baut von sich aus schon einem automatisierten Lesen vor und verhindert damit, dass man das Gedicht genauso konsumiert wie die zahllosen Kriegsbilder und TV-Kriegsberichte, die man immer wieder in sich aufnimmt, ohne sie wirklich zu speichern. Er löst die Handlung aus dem Rahmen der „Normalität" und zwingt den Leser zum Mitdenken. Möglich wird dies durch den im Titel erwähnten Kunstgriff: Ein „Film" wird verkehrt eingespannt und läuft deshalb rückwärts. Doch auch dieser Ablauf wird noch perspektivisch gebrochen, indem Kunert die Begebenheit aus der Ich-Perspektive erzählt. Darüber hinaus gebraucht er irritierende sprachliche Wendungen (z. B. „zu meinen Häupten", V. 4). Durch diese mehrfache und mehrschichtige Brechung des erzählten Geschehens macht Kunert dessen ganze Brutalität deutlich und nimmt ihm jeden Anschein des Alltäglichen. So wird bei einer (chronologisch richtigen) Betrachtung des Ablaufs deutlich, dass der Delinquent beispielsweise die Soldaten auf sich zukommen sieht und hört, wie sie singen (sie „schnappen" die Töne nicht aus der Luft in sich hinein, sondern stoßen sie im Gegenteil mit ihrer Atemluft aus). Unmittelbar darauf fühlt er auch schon ihre Geschosse in seine Brust einschlagen und er sinkt langsam um (im Gedicht „erhebt" er sich). Es fällt auf, dass dieses Umsinken praktisch der einzige Vorgang ist, der langsam vonstatten geht. So scheint der Deckel des roh gezimmerten Sarges (der „Kiste") sehr schnell zuzuklappen, denn Kunert nennt diesen Vorgang in einem Atemzug und im gleichen Satz mit dem Einschlagen der Gewehrkugeln und dem Niedersinken des Opfers („…und fühlte gleich", V. 9). Das heißt für die Szenerie, dass der Erschossene zum Zeitpunkt seiner Hinrichtung bereits im Sarg stehen muss, damit man ihn sofort nach dem Umfallen unter die Erde bringen kann. Und der Sarg wird denn auch unmittelbar, nachdem der Deckel geschlossen ist, ins Grab hinab gesenkt („Die teure Schachtel […] stieg schnell empor…", V. 6 f.). Die Eile, in der sich alles abspielt, wird im Übrigen auch in dem eindrücklichen Bild der Erdschollen deutlich, die „flatternd zur Schaufel zurück" fliegen (vgl. V.4 f). Nebenbei: Die Gleichgültigkeit der Henker ihrem Opfer gegenüber zeigt sich während dieses Vorgangs durch euphemistische Ausdrücke wie z.B. „teurer Verblichener", die sicherlich in ironisierender Absicht gewählt wurden. Bis zu diesem Zeitpunkt hat Kunert erst zwei Sätze auf die ganze Geschichte verwendet: Der erste beschreibt, wie die Soldaten anmarschieren und schießen, der zweite dauert vom Einschlagen der Geschosse bis zum Hinabsenken des Sarges ins Grab, wobei beide Sätze bezeichnenderweise nur durch einen Doppelpunkt voneinander geschieden sind, was ihre enge Zusammengehörigkeit betont. Auch dies kennzeichnet die teilnahmslose Schnelligkeit, mit der alles abläuft. Die Handlungen sind automatisiert, fast simultan.
Die inhaltliche wie formale Achse des Textes ist der Satz: „Der Deckel klappte hoch" (V. 8). Dieser Vers markiert den Übergang vom Hier zum Dort, vom Hellen zum Dunklen, vom Leben zum Begrabensein. Doch die letzte Aussage macht stutzig! Wie kann der „Erschossene" überhaupt mitbekommen, dass er beerdigt wird? Hier wird nun klar, dass der Mann nicht durch die Gewehrkugeln stirbt, sondern lebendig begraben wird. Und bei näherem Hinsehen errät man auch die wirkliche Todesursache: Er stirbt im „atemlosen Schwarz der Kiste" (V. 2), das bedeutet, er erstickt. Dieser – chronologisch gesehen – zweite Teil besteht nun aus vier recht kurzen Sätzen; es wird nicht mehr die Schnelligkeit eines Verlaufs betont, sondern die nach dem Hinabsenken des Sarges einkehrende Bruchstückhaftigkeit der Wahrnehmung – hervorgerufen durch zeitweilige Bewusstlosigkeit des lebendig Begrabenen?

Im Unterrichtsgespräch, das sich dem Arbeitsauftrag anschließt, werden die Beobachtungen und Lösungsvorschläge auf die Übereinstimmung mit dem Text überprüft. Dabei kommt es natürlich nicht auf Vollständigkeit an, sondern der Weg, das eigenständige Auseinandersetzen der Schülerinnen und Schüler mit dem Text, ist schon ein großes Stück Ziel. Die Jugendlichen entwickeln dabei nämlich auf Dauer Strategien, Methoden der Interpretation, und das ist allemal nützlicher als jede noch so gute Handreichung, die lediglich adaptiert wird. Die Schülerinnen und Schüler lernen keine „Patentrezepte", sondern eignen sich über die Methodenvielfalt des Unterrichts mehrere verschiedene Herangehensweisen an, die sie dann auf einen unbekannten Prüfungstext anwenden. Sie lernen, mit diesem in dem Sinne kreativ umzugehen, als sie seine Offenheit, seine mögliche Vieldeutigkeit erkennen.

Man sieht, das vermeintliche Spannungsfeld zwischen handlungsorientiertem Unterricht und der Forderung nach detailgenauer Interpretation auch und gerade in Prüfungen löst sich auf und wird sogar zu einem Beziehungsgeflecht.

Nun sollte aber an Kunerts Text auch gezeigt werden, wo das gestaltende Interpretieren ansetzt und wo die Unterschiede zur kreativen Analyse liegen. Sicherlich ist die Textsorte Lyrik wohl die am wenigsten geeignete für gestaltende Interpretationsaufgaben, aber ich möchte durch die folgenden Beispiele zeigen, dass selbst hier sinnvolle Aufgaben möglich sind. Anders als beispielsweise beim kreativen Schreiben, das nur von einer Schreibaufgabe ausgeht, muss beim „gestaltenden Interpretieren" gemäß der Aufgabe ein Bezug zu dem zugrunde liegenden Text vorhanden sein. In unserem Beispiel, dem Gedicht von Kunert, könnte eine gestaltende Interpretation so aussehen, dass die Schülerinnen und Schüler eine Kurzgeschichte aus der Perspektive eines Beobachters (Er- oder Ich-Erzählform) oder den Beitrag eines Kriegsberichterstatters oder Vertreters einer Menschenrechtsorganisation verfassen. Ebenso könnte man sie einen inneren Monolog eines der anmarschierenden Soldaten schreiben lassen (ist der Erschossene wirklich ein Kriegsgegner? Könnte es nicht auch ein Deserteur, ein Freund eines der Soldaten sein)?
Diese Deutung wählt zumindest Adelbert von Chamisso in seinem Gedicht
Der Soldat:

      Es geht bei gedämpfter Trommel Klang;
      Wie weit noch die Stätte! der Weg wie lang!
      O wär' er zur Ruh' und alles vorbei!
      Ich glaub', es bricht mir das Herz entzwei!

      Ich hab' in der Welt nur ihn geliebt,
      Nur ihn, dem jetzt man den Tod doch gibt.
      Bei klingendem Spiele wird paradiert,
      Dazu bin auch ich kommandiert.

      Nun schaut er auf zum letztenmal
      In Gottes Sonne freudigen Strahl, –
      Nun binden sie ihm die Augen zu,
      Dir schenke Gott die ewige Ruh'.

      Es haben die Neun wohl angelegt,
      Acht Kugeln haben vorbeigefegt;
      Sie zitterten alle vor Jammer und Schmerz
      Ich aber, ich traf ihn mitten ins Herz.

Auch und gerade die gestaltende Interpretation zwingt die Schülerinnen und Schüler dazu, über den bereits analysierten Text hinaus gewissermaßen dessen Peripherie wahrzunehmen, sich Gedanken über das Ungesagte zu machen und Überlegungen zur möglichen Aussageabsicht in einen Kontext verschiedener Alternativen zu stellen und nicht eine Lösung zu verabsolutieren. Außerdem kommt nun auch automatisch der Aspekt der literarischen Wertung, der persönlichen Stellungnahme hinzu. Der Schüler / die Schülerin kann sich dem Text nicht entziehen, muss sich ihm stellen, und zwar auf eine sehr persönliche Art – hier ist die reine Textanalyse kälter, distanzierter, unbeteiligter. Dies stellt freilich für viele eine zusätzliche Schwierigkeit dar, für ebensoviele aber auch eine hervorragende Chance, aus sich herauszugehen und dabei doch gerade zu sich zu kommen. Ein weiterer Text, der sich nahtlos in diesen Kontext fügt, ist die beklemmende "Kleine Begebenheit" von Kurt Tucholsky, eine Kurzgeschichte, die sich sehr gut für Aufgaben zum gestaltenden Interpretieren eignet.
Freilich stellt auch dies die Schülerinnen und Schüler schon vor hohe Anforderungen und man darf nicht erwarten, dass alle derart subtile, wenngleich wichtige Details erkennen. Aber es ist dennoch möglich, die Atmosphäre des Gedichts in Prosa umzusetzen und das Anliegen Kunerts mit seinem Text in einer Kurzgeschichte ebenso zu vermitteln. Heraus kommt etwas anderes als bei der kreativen Analyse: ein Produkt, das vielleicht nicht alle Textdetails so genau wahrnimmt wie bei einer zeilenweisen Umsetzung in einen richtig herum eingespannten Film, wohl aber eine Umsetzung in Prosa, die häufig gekennzeichnet ist von einer sensiblen Beobachtung und Schilderung der vorgegebenen Situation und vor allem des Innenlebens und des Aussehens von Beteiligten. Auf jeden Fall wird mit diesen Methoden erreicht, dass die Schülerinnen und Schüler über das bessere Textverständnis hinaus zwei Dinge lernen oder zumindest affektiv erfassen: Der Rezipient eines Textes ist immer zugleich sein Produzent. Lesen ist nicht nur rezeptiv, sondern der Leser bringt sich, seine Erfahrungen und seine Vorstellungswelt beim Leseprozess mit ein und manipuliert somit unbewusst den Text.
Zweitens: Jedes Gedicht, jeder literarische Text muss in einer Auswahl möglicher Alternativen gesehen werden, aus denen der Autor eben die vorliegende spezielle Version ausgewählt hat – meist mit gutem Grund, den es zu reflektieren gilt. Der Vergleich mit anderen Möglichkeiten, mit alternativen Versionen schärft den Blick für Spezifika des jeweiligen Textes.

Textsorten für eine gestaltende Interpretation

Als Textsorten für eine gestaltende Interpretation wurden in Baden-Württemberg leider nur vier als „abiturabel" befunden. Wir haben den Brief, den Dialog, den Tagebucheintrag und den inneren Monolog.
Die Unterschiede zwischen den vier Aufgabentypen liegen auf der Hand: Brief und Dialog sind adressatenbezogen, wobei der Brief gewissermaßen ein verschriftlichter einseitiger Dialog ist – im Unterschied zum Tagebucheintrag, der eher der verschriftlichten Version des inneren Monologs entspricht. Wir haben also zweimal zwei Parameter: geschrieben bzw. gesprochen einerseits, partnerbezogen bzw. ichbezogen andererseits.


Bereich Schreiben Bereich Sprechen/ Denken
nach innen gewandt Tagebucheintrag innerer Monolog
partnerbezogen Brief    Dialog


Dieser Struktur entsprechen natürlich bestimmte Konventionen, die beim Schreiben zu bedenken sind.
Der Tagebucheintrag rekapituliert Ereignisse oder Erlebnisse und reflektiert sie. Dabei sollte natürlich die Wiedergabe äußeren Geschehens eher marginal bleiben, denn das ist in aller Regel ja bereits bekannt. Darüber hinaus sollte die Stilebene des Eintrags der schreibenden Person angemessen sein, wobei es nicht immer einfach sein dürfte, dies zu beurteilen, und es steht zu befürchten, dass gerade bei derlei Aufgaben doch eine gehörige Portion Beliebigkeit mit ins Spiel kommt: Ist es der in Frage stehenden Person zum Beispiel zuzutrauen, dass sie manches nur in Stichworten wiedergibt? Oder beginnt etwa Luise von Briest ihren Eintrag wirklich mit der Floskel: „Liebes Tagebuch..."? Beim Tagebucheintrag gibt es immer wieder die immanente Schwierigkeit der Subjektivität des Geschriebenen und der verlockenden Nähe zum trivialen Kitsch im Sinne der gängigen Fernsehsoaps – was ohnehin allein vom sprachlichen Aspekt her ein großes Problem fast aller gestaltenden Interpretationen darstellt. Die Schülerinnen und Schüler beurteilen eine derartige Aufgabe sehr schnell weniger vom zugrunde liegenden Text aus als von ihrer persönlichen (Fernseh-) Erfahrung.
Ein innerer Monolog gibt in Ich-Form und im Präsens die Sichtweise und Seinslage der schreibenden fiktiven Figur wieder. Ein Erzähler taucht nicht auf. In der Terminologie von Petersen (Einführung in die neuere deutsche Literaturwissenschaft, Schmidt-Verlag, Berlin 1989) müsste also die personale Ich-Form verwendet werden. Der Text wird Brüche aufweisen, innere Konflikte werden aufbrechen und sich in einem Ringen um Entscheidungen äußern. Gedanken entfalten sich sprunghaft, assoziativ und oft ohne innere Kohärenz. Darüber hinaus neigen Schülerinnen und Schüler leicht dazu, Gedanken einer Person so zu formulieren, wie man nie denken würde.  Kann das alles wirklich wahr sein? Erst gestern habe ich mir einen absolut sicheren Plan zurechtgelegt. Und nun soll das alles hinfällig sein? Aber ich bin mir trotzdem sicher, was ich tun werde!
Folge: Derlei Texte sind überaus schwierig zu bewerten, weil sie schlecht mit übergeordneten Maßstäben zu messen sind. Sie sind im Wesen subjektiv und von daher von Haus aus mit einer gehörigen Portion Beliebigkeit ausgestattet. Erfahrungsgemäß eignet sich eine Erzählperspektive besser, in der die Schülerinnen und Schüler zwar die Innensicht einer handelnden Person einnehmen, von der Perspektive her aber eine gewisse Distanz wahren, zum Beispiel, indem sie in der erlebten Rede schreiben (also, wie gesagt, aus der Innensicht einer Person, aber nicht in direkter Rede und in der dritten Person und im Präteritum: Herr K. wandte sich um: Konnte das alles wirklich wahr sein? Erst gestern hatte er sich einen absolut sicheren Plan zurechtgelegt. Und nun sollte das alles hinfällig sein? Aber er war sich trotzdem sicher, was er tun würde!) 
Hier haben wir alle Vorteile des inneren Monologs, gleichzeitig aber nicht dessen Probleme in der Umsetzung und Bewertung. Darüber hinaus begleitet und die erlebte Rede in unseren täglichen Lesegewohnheiten auf Schritt und Tritt, wir werden durch sie beeinflusst, geradezu manipuliert, ohne dies auch nur wahrzunehmen.
Im Brief werden – im Unterschied zum Tagebucheintrag – eher Handlungen und Haltungen begründet als gesucht. Gedanken werden dargelegt, entwickelt, das Niedergeschriebene ist die Folge aus vorangegangener Reflexion, während diese im inneren Monolog gerade stattfindet. Bei der Themenstellung wäre insbesondere darauf zu achten, dass der Brief nicht an irgendjemenden geschrieben wird und seine Form wie sein Inhalt letztendlich eher beliebig sind, sondern dass der Adressat des Brief auch eine bestimmte Schreibweise nahelegt. Nicht jedem kann man in beliebigem Stil alles schreiben. So müssten also Parameter wie Stilebene, Selektion der Inhalte, Schreibabsicht (wird belehrt, kritisiert, gebeten, gelobt...) schon aus dem Verhältnis des Schreibenden zum Empfänger des Briefes nahegelegt werden und ein Beurteilungskriterium wäre die Frage, wie gut der Brief inhaltlich und sprachlich zum Empfänger passt. Es kommt also nicht nur darauf an, wie gut darin das Thema getroffen wird, um das es gehen soll.
Der Dialog wiederum ist getragen von einem bestimmten Verhältnis der beiden kommunizierenden Personen zueinander und es geht folglich auch darum, z.B. mittels indirekt formulierter Sprechakte dieses Verhältnis über das lokutiv Geäußerte hinaus transparent zu machen. Außerdem müssen sich Gesagtes und Erwidertes entsprechen, eine Gesamtaussageabsicht, eine Gesamtkonzeption und -komposition muss auf zwei Personen verteilt werden, die – im Optimalfall – in ihrer unterschiedlichen Persönlichkeit deutlich werden. Weniger gelungen ist ein Dialog, bei dem eine Person der anderen nur Stichworte für deren verkappten Monolog liefert. Wichtig ist natürlich auch, dass die situative Einbindung des Dialogs deutlich wird – zum Beispiel auch durch Regieanweisungen, die ihrerseits klar, aber nicht ausufernd sein sollten. Der Dialog setzt letztendlich die Fähigkeit voraus, gleichzeitig aus zwei verschiedenen Positionen heraus eine Situation, ein Thema, eine Streitfrage o.Ä. zu beleuchten und zu kommentieren. Wenn hierbei noch individuelle Charakterfärbungen der Personen deutlich werden, ist dies eine ganz besondere Leistung. Die beiden letztgenannten Aspekte verbinden den Dialog mit dem Brief.
Denkbar und sinnvoll wäre es natürlich, perspektivische Umformungen vornehmen zu lassen, Leerstellen in Texten füllen zu lassen, Motive auszugestalten und vieles andere mehr – die EPA nennen zum Beispiel noch die Rollenbiographie und das Plädoyer, das Notieren von Gedanken und Stimmungen einer Person sowie das Arrangemant fiktiver Gespräche – bis hin zu einem Gespräch zwischen literarischer Person und jugendlichem Leser.
In Baden-Württemberg finden wir hauptsächlich die Aufgabe, einen Brief zu schreiben – fatalerweise mitunter sogar von Personen, die im Leben wohl keinen Brief schreiben würden. Hinzu kommt, dass der Brief nicht gerade eine Textsorte ist, mit der unsere an Handy, E-Mails und SMS gewohnten Schülerinnen und Schüler gewandt umgehen können. Die Ergebnisse sind oft entsprechend und es erhebt sich die Frage einmal nach der Beurteilung derartiger Arbeiten und den möglichen und notwendigen Kriterien, zum zweiten nach den Möglichkeiten, derartige Schreibformen im Unterricht sinnvoll zu üben.

Das gestaltende Interpretieren

Um es vorwegzunehmen: Gestaltendes Interpretieren heißt nicht, von einem Text ausgehend beliebig drauflos zu schreiben. Wir verstehen darunter vielmehr die schöpferische Textproduktion auf der Basis des in Frage stehenden Texts. Letzteres ist von zentraler Bedeutung und nimmt der Aufgabe ihre Beliebigkeit. In den „Einheitlichen Prüfungsanforderungen der Kultusministerkonferenz heißt es:

Oft mit dem handlungsorientierten Zugriff auf einen Text verwechselt werden Aufgaben zum gestalteten Interpretieren. Führt ersteres zum Text und seiner Analyse hin, geht letzteres eben davon aus.

Wer einen Text gestaltend interpretieren will – und wir verstehen darunter schöpferische Textproduktion auf der Basis des jeweiligen in Frage stehenden Texts –, muss diesen Text erst einmal gründlich gelesen und für sich selbst interpretiert haben, ehe er ihn weiterschreiben, perspektivisch verändern, in eine andere Textsorte transponieren oder eben ausgestalten kann. Dieser Operator „gestalten" folgt ganz bestimmten Regeln. Anders als beispielsweise beim kreativen Schreiben, das nur von einer Schreibaufgabe ausgeht, muss „gestaltendes Interpretieren" gemäß der Aufgabe ein Bezug zu dem zugrunde liegenden Text vorhanden sein. In unserem Beispiel, dem Gedicht von Kunert, könnte eine gestaltende Interpretation so aussehen, dass die Schülerinnen und Schüler eine Kurzgeschichte aus der Perspektive eines Beobachters (Er- oder Ich-Erzählform) oder den Beitrag eines Kriegsberichterstatters oder Vertreters einer Menschenrechtsorganisation u.Ä verfassen. Freilich stellt auch dies die Schülerinnen und Schüler schon vor hohe Anforderungen und man darf nicht erwarten, dass alle derart subtile, wenngleich wichtige Details erkennen. Aber es ist dennoch möglich, die Atmosphäre des Gedichts in Prosa umzusetzen und das Anliegen Kunerts mit seinem Text in einer Kurzgeschichte ebenso zu vermitteln. Heraus kommt etwas anderes als bei der kreativen Analyse: ein Produkt, das vielleicht nicht alle Textdetails so genau wahrnimmt wie bei einer zeilenweisen Umsetzung in einen richtig herum eingespannten Film, wohl aber eine Umsetzung in Prosa, die häufig gekennzeichnet ist von einer sensiblen Beobachtung und Schilderung der vorgegebenen Situation und vor allem des Innenlebens und des Aussehens von Beteiligten. Die Ergebnisse sind in der Regel weniger analytisch, lassen aber erkennen, dass der zugrunde liegende Text in seiner Aussage- und Wirkungsabsicht durchaus erfasst wurde.

Gestaltendes Interpretieren darf also nicht verwechselt werden mit kreativem oder gestaltendem Schreiben und schon gar nicht mit freiem Schreiben. Letzteres ist  nicht an eine literarische Vorlage gebunden, sondern lediglich an einen Schreibimpuls oder ein Thema (s. Übersicht). Das gestaltende Interpretieren ist viel kognitiver ausgerichtet und kommt von einer dezidiert hermeneutischen Literaturtheorie her. Die Aufgabenstellung arbeitet mit Leerstellen im Text, natürlich nicht im engeren Sinne (Lücken o.ä.), sondern mit Ungesagtem, mit Freiräumen, mit automatischen Ausgestaltungen, die der Leser mit jedem Text vornimmt. Iser nennt dies literarische Unbestimmtheitsstellen. Es legitimiert sich vom literarischen Text her, das schreibende Subjekt ist diesem untergeordnet. Gestaltendes Interpretieren findet nach dem Prozess des Analysierens statt und ist dessen Folge und Umsetzung in eine alternative Form, in einen fiktionalen Text. Es ist gewissermaßen eine fiktionale Textanalyse, verbunden mit einer zum Text passenden Weiterführung der Intentionen des Autors. Kopfermann und Waldmann sprechen von einer „produktiven Hermeneutik".
Die kreative Analyse, wie überhaupt der handlungs- oder produktionsorientierte Unterricht führen zum Text und seiner Analyse hin, das gestaltende Interpretieren geht von der interpretatorischen Basis aus und führt weiter.

Nun erhebt sich natürlich die Frage einmal nach der Beurteilung derartiger Arbeiten und den möglichen und notwendigen Bewertungskriterien, zum zweiten nach den Möglichkeiten, derartige Schreibformen im Unterricht sinnvoll zu üben und schließlich nach den Bedingungen für das Erstellen guter Prüfungsthemen.


Formen kreativer Textproduktion - eine Übersicht

Die kreative Analyse ist, wie wir oben gesehen haben, die zentrale Erscheinungsform des produktionsorientierten Unterrichts, wie er in den verschiedenen Akzentuierungen der auf diesem Gebiet führenden Fachdidaktikern zum Ausdruck kommt (Abraham, Frommer, Haas, Menzel, Spinner, Waldmann). Sie ist ein Hilfsmittel, ein auf hermeneutischen Grundlagen basierender Zugang zur Textanalyse.
Der Leser wird an den Text herangeführt, indem seine analytische Auseinandersetzung mit diesem gewissermaßen "verzögert" wird (vgl. dazu meine Publikation zum "Verzögerten Lesen").
Auf dem Hintergrund seiner bisherigen Erfahrungen, seiner Erwartungen und seines Vorwissens geht der Rezipient an den Text heran, und zwar über den "Umweg" motivierender Methoden, wie z.B. die Vorgestaltung, den Lückentext, die Visualisierung (Bilsimpuls etc.) und Ähnliches. Dann werden die Ergebnisse des Schülers / der Schülerin mit dem Originaltext verglichen und evtl. Unterschiede werden für die Interpretation nutzbar gemacht. Der Text wird in einem Umfeld möglicher Alternativen begriffen und damit werden seine Spezifika textanalytisch erarbeitet. Häufig wird dabei der Weg des Lernenden schon (fast) zum Ziel des Lernens.
Wichtig: Die kreative Analyse führt stets zum Text hin!
Kreative Analyse
Das sogenannte freie Schreiben, das in enger Anlehnung an Freuds Aufsatz über den Dichter und das Phantasieren Schreiben als Wunsch- und Trieberfüllung versteht, will vor- oder unbewusste seelische Gehalte sichtbar machen – bis hin zu einer Gestalttherapie. Die therapeutischen Möglichkeiten, die in einem solchen Vorgehen im Einzelfall stecken mögen, sollen hier nicht durchgängig in Abrede gestellt oder ironisiert werden, nur: Für den Unterricht sind sie untauglich. Freies Schreiben ist etwas anderes als kreatives Schreiben. Es geht im Unterschied zu diesem nicht von einem Text oder einem Bild aus, sondern von einem Impuls. Es ist nicht wirklich bewertbar und führt auch nicht auf einen Text hin. Es ist selbstrelational.
Das freie Schreiben
Kreatives Handeln ist eine Art Auflösung der Spannungsverhältnisses zwischen der inneren und der äußeren Realität des Menschen. Die innere Realität, das sind Gefühle, Triebe, Wünsche, die nur zu oft mit der äußeren Realität, der Umwelt, kollidieren. Und so, wie beispielsweise ein kleines Kind in seinem Teddybären ein sogenanntes Übergangsobjekt hat, ein Mittelding zwischen einem Teil seiner selbst und einem Objekt aus seiner Umwelt, so stellen kreatives Schreiben (auch gestaltendes Schreiben) genannt (manche machen hier noch einmal eine Binnendifferenzierung), und Kultur überhaupt einen intermediären Bereich dar. Kreatives Schreiben eröffnet multiperspektivische Möglichkeiten. Zu kreativem Schreiben gehören Reflexion und Gestaltung, Gefühl und Verstand sind gleichermaßen angesprochen. Selbstausdruck und Einlassen auf die Umgebung sind konstitutiv.
Beispiele: Die Kleinen verfassen eine neue Szene aus Harry Potter. In der Oberstufe bieten sich Schreibaufgaben an, die in Anlehnung an einen gerade behandelten Text entstehen können: Werthers Schreibfeder berichtet von seinem Abschiedsbrief.
Kreatives Schreiben
Gestaltendes Interpretieren darf nicht verwechselt werden mit kreativem oder gestaltendem Schreiben und schon gar nicht mit freiem Schreiben. Letzteres ist, wie gesagt, nicht an eine literarische Vorlage gebunden, sondern lediglich an einen Schreibimpuls oder ein Thema. Das gestaltende Interpretieren ist viel kognitiver ausgerichtet und kommt von einer dezidiert hermeneutischen Literaturtheorie her. Die Aufgabenstellung arbeitet mit Leerstellen im Text, natürlich nicht im engeren Sinne (Lücken o.ä.), sondern mit Ungesagtem, mit Freiräumen, mit automatischen Ausgestaltungen, die der Leser mit jedem Text vornimmt. Iser nennt dies literarische Unbestimmtheitsstellen. Es legitimiert sich vom literarischen Text her, das schreibende Subjekt ist diesem untergeordnet. Gestaltendes Interpretieren findet statt nach dem Prozess des Analysierens und ist dessen Folge und Umsetzung in eine alternative Form, in einen fiktionalen Text. Es ist gewissermaßen eine fiktionale Textanalyse, verbunden mit einer zum Text passenden Weiterführung der Intentionen des Autors. Kopfermann und Waldmann sprechen von einer „produktiven Hermeneutik". Gestaltendes Interpretieren







Hinweise und Kriterien zur Bewertung gestaltender Interpretationen

Methodische Hinweise zur Vorbereitung auf die gestaltende Interpretation im Unterricht

Literaturhinweise