© Reinhard Lindenhahn


Hinweis: Der folgende Vortrag ist nur für den privaten Gebrauch bestimmt und darf nicht für Veröffentlichungen irgendwelcher Art verwendet oder ohne Erlaubnis des Verfassers vervielfältigt werden. Des weiteren ist er als mündlich vorgetragenes Referat praktisch unverändert in die hier vorliegende Schriftfassung übernommen, und nicht etwa als Aufsatz für eine Fachzeitschrift o.ä. konzipiert. Das bedeutet, dass die Bezüge zu den während des Vortrags aufgelegten Folien, PowerPoint-Sequenzen und zu den ausgegebenen Arbeitsblättern nicht explizit hergestellt werden, obwohl manches eigentlich nur aus dem (hier fehlenden) Kontext heraus verständlich wird. Diesen Mangel bitte ich zu entschuldigen.



Inhaltsverzeichnis

Einführung
Epochalisierung – ein literaturwissenschaftlicher Anachronismus?
Edle Einfalt
G. E. Lessing, Der Besitzer des Bogens
Goethe, Von deutscher Baukunst (1772)
Natur und Kunst
Kunst und Natur
Wandrers Nachtlied
Formen der Innerlichkeit
Wünschelrute

Einführung

Epochalisierung – ein literaturwissenschaftlicher Anachronismus?

Die Fähigkeit, das Schöne zu empfinden, ist offenbar nicht lern- und schon gar nicht lehrbar. Der Begriff „Ästhetische Grundbildung", das Thema Ihrer Tagung, suggeriert jedoch Basiswissen im Schwanitz'schen Stile, sieht Ästhetik als grundsätzlich erlernbar an. Als Voraussetzung für ästhetische Grundbildung könnte in diesem Fall leicht die ästhetische Grundaus bildung angesehen werden – und schon ist unser Dilemma aufs Schärfste umrissen, und dabei ist nicht einmal die Frage auch nur angerissen, was „ästhetisch" sei.

Kurzum, unser Thema ist hoch problematisch und die wichtigste Frage, die sich einem stellt, der dennoch Ästhetik und Unterrichtspraxis zu vereinen versucht, ist, woran man das Thema festmacht.

Wenn Ihr Kultusministerium den Begriff der "ästhetischen Grundbildung" in dem Lehrplan des Faches Deutsch festschreibt, so hat man dabei sicherlich nicht Morgensterns „ästhetisches Wiesel" im Auge, einen Text, mit dem ich das Thema eigentlich am liebsten angegangen wäre. Und man hat bestimmt auch nicht an den Dadaismus oder das beginnende 20. Jahrhundert gedacht, sondern wohl viel eher an die Wiege unserer Kultur, die Zeit, die Korff dereinst als die Goethezeit bezeichnet hat.

Dieser Begriff ist, wie Korffs Ansatz allgemein, sicherlich ein Anachronismus und schlechterdings untauglich dazu, eine Epoche zu bezeichnen. Er ist eine Ersatzformel, die allerdings ein Gutes hat: Sie verzichtet auf eine Bezeichnung verschiedener Epochen und deren genaue Abgrenzung gegeneinander. Insbesondere bei der Weimarer Klassik ist dies nämlich überaus problematisch, was Goethe selbst ganz klar in seinem Aufsatz über Literarischen Sansculottismus formuliert:

Und Heinz Schlaffer schreibt in seiner „Kurzen Geschichte der deutschen Literatur" (S. 108):

Jede Art der Einteilung von Literaturgeschichte in Epochen hat etwas Vorläufiges und Unbefriedigendes, weil sie scharfe Grenzen vortäuscht, wo fast nahtlose Übergänge sind, und weil sie eventuelle Zusammenhänge zwischen den Epochen missachtet. Darüber hinaus erweckt das Postulat verschiedener Epochen häufig den Eindruck, diese lösten sich gegenseitig ab. Das Gleichzeitige des Unterschiedlichen wird damit vernachlässigt. Aus der beschränkten Perspektive einer eng begrenzten Epoche kann die komplexe Zeit um 1800 nicht umfassend gewürdigt werden.

Andererseits soll Literaturgeschichte im Unterricht zunächst einmal übersichtlich und verständlich sein, wissenschaftlich fundiert, aber ohne akademische Schnörkel. Die Beschäftigung mit älterer Literatur soll Spaß machen, soll ihre Aktualität zeigen, sodass diese nicht als nutzloser Bildungsballast, sondern in ihrer Geschichtlichkeit als Teil und Voraussetzung heutiger Denk- und Lebensformen verstanden werden kann.

Von diesen Überlegungen ausgehend, halte ich es trotz aller Bedenken für sinnvoll, die herkömmliche Einteilung der deutschen Literaturgeschichte in Epochen beizubehalten, weil dadurch Grundpositionen und strukturelle Zusammenhänge besser deutlich gemacht werden können. Gleichwohl aber gilt es, die notwendigen Bezüge zwischen den Epochen, das Verbindende, herzustellen. Fingerhut bezeichnet die „Zeiträume, in denen sich konkurrierende 'Epochen' zeitlich überlappen" (Fingerhut, S. 160) als „Epochenumbrüche" und er präzisiert: „ Die Epochenbegriffe dienen hier dann nur noch zur Charakteristik von Strömungen und Positionen innerhalb des grundsätzlich problemorientiert angelegten Porträts einer »Umbruchzeit«" (Fingerhut, S. 161).

Mit dem Thema „Ästhetik" haben wir hier in der Tat ein problemorientiert angelegtes Porträt – wobei einmal dahingestellt sei, ob es nicht Themen gäbe, die der Lebenswelt der Schülerinnen und Schüler eher entsprächen.

Bei einer problemorientierten Anlage einer derartigen Unterrichtssequenz kann es nicht darum gehen, dass Derartiges von der Lehrkraft vermittelt wird, sondern die Inhalte können nur von den Schülerinnen und Schülern je für sich selbst erfahren werden. Ein unterrichtspraktisches Vorgehen, das als Vermittlung von Kulturgut an einen aufnahmebereiten Rezipienten ausgelegt ist, wäre zum Scheitern verurteilt.

Es geht nicht darum, den Schülerinnen und Schülern Literaturgeschichte und damit verbunden in unserem Fall den Sinn für das jeweils als „schön" Empfundene beizubringen, sondern es geht darum, ihnen Literatur nahe zubringen. Wir über mitteln nicht Literatur qua Amtes an die Schülerinnen und Schüler, sondern wir ver mitteln mit einem handlungsorientierten Zugriff zwischen der Literatur und den Schülerinnen und Schülern. Unser Ziel darf es nicht sein, ihnen primär deklaratives Wissen, abfragbare „Allgemeinbildung", Zahlen und Namen beizubringen, sondern es geht um operatives, anwendbares Wissen, um die Fähigkeit, in Zusammenhängen zu denken, das Wissen anzuwenden, es umzusetzen in Erkenntnisse.

Das bedeutet in der Konsequenz, dass es mir heute erstens nicht um die Darstellung einer wie auch immer eingegrenzten Epoche geht, sondern um eine Untersuchung des Epochenumbruchs der Jahre von ca. 1750 bis 1815.

Zweitens möchte ich mich bemühen, unterrichtspraktische Beispiele zu bringen, und zwar nicht einfach typische Texte für die jeweilige Epoche, sondern fest thematisch ausgerichtet auf die verschiedenen ästhetischen Ansätze, die sich in dem angesprochenen Zeitraum finden. Zu Lasten der literaturwissenschaftlichen Präzision wird dabei manches in etwas holzschnittartiger Form präsentiert werden, aber damit hat man als Lehrer ja immer schon leben müssen. Es geht mir nicht um Spezifika der Epochen und um scharfe Trennlinien, sondern um eine Topografie der ästhetischen Positionen der Zeit.

Edle Einfalt

Der größte Teil des Volkes kümmerte sich auch zur Zeit der Aufklärung nicht um Kunsttheorien oder um neue Konzeptionen des Theaters. Und doch brachte das 18. Jahrhundert einschneidende Veränderungen, auch und gerade im eher unterhaltenden Bereich der Literatur. Jetzt rückte nämlich das Bürgertum als Produzent und Rezipient von Literatur in den Mittelpunkt, wohingegen zur Zeit des Barock der anspruchsvollen, meist für den Hof produzierten Kunst nur die platteste Unterhaltung der breiten Volksschichten in Form der Wanderbühnenstücke gegenüberstand.

Es ist nur folgerichtig, wenn sich das – bürgerliche – Kunstideal der Aufklärung scharf von dem des Barockzeitalters abgrenzt, denn dies entspricht der Distanzierung des Bürgertums von den Lebensformen des Adels. Zum großen Vorbild des neuen Kunstverständnisses wurde nun die Antike, die man, freilich stark idealisiert, als eine demokratische, eine menschliche Zeit ansah, in der sich der einzelne und die Gesellschaft in seither nie mehr erreichter Form ergänzten und in der Kunst und Literatur eine ausschlaggebende Rolle im gesellschaftlichen Leben spielten. Demokratie und Blütezeit der Kunst hingen eng zusammen. Somit ist die Rückbesinnung auf die Antike nicht etwa ein unreflektiertes Kopieren vergangener Gedanken und Ideale, sondern es geht darum, den „wahren Charakter" der Griechen zu erkennen, um dann in diesem Geist Eigenes zu schaffen, und so langfristig auch die wirklichen sozialen und politischen Verhältnisse verändern zu können.
Johann Joachim Winckelmann gilt als der Begründer der deutschen Geschichtsschreibung der antiken Kunst. Als Beispiel für sein Verständnis der Griechen führt er die „Laokoon-Gruppe" an, deren Ruhe, Einfachheit und Erhabenheit seiner Ansicht nach die Schönheit des Kunstwerks ausmachen.

Es soll und kann jetzt nicht darum gehen, die Laokoon-Gruppe im Unterricht bis ins Detail zu analysieren oder gar gleichzeitig zu lesen, was Winckelmann, Lessing, Goethe, Schiller und andere darüber geschrieben haben. Ich bezweifle sehr, dass ein solches Vorgehen letztendlich im Sinne des Unterrichts wäre.

Interessant ist vielmehr die Frage, warum gerade der Laokoon zu dem Kunstwerk der Griechen schlechthin wurde. Es provozierte eine umfassende Kunstdiskussion, die aber hinsichtlich der Bewertung des Kunstwerks nicht kontrovers geführt wurde. Auf einen stark verkürzten Nenner gebracht, war es vor allem der Gesichtsausdruck des Laokoon, der zum Gegenstand der Betrachtung wurde und den Winckelmann mit dem berühmten Wort der „edlen Einfalt und stillen Größe" kennzeichnete. In scharfer Abkehr von dem höfisch orientierten Kunstverständnis des Barock begründete die Orientierung auf die alten Griechen eine völlig neue ästhetische Dimension.

Zur Unterrichtspraxis: Wenn wir die Skulptur im Unterricht einsetzen wollen, so wäre das z.B. in Form einer allgemeinen Annäherung an unseren thematisch ausgelegten Durchgang durch die Literatur von ca. 1750 bis 1815 möglich: Wir geben eine Kopie aus und dazu ein Blatt mit eingeschnittenen Äußerungen zu dem Werk, aus dem sich die Schülerinnen und Schüler die jeweils passendsten aussuchen sollen. Diese werden dann entsprechend auf das Blatt geklebt und das Ganze wird exemplarisch anhand einer entsprechenden Folie mit Folienschnipseln besprochen. Dabei geht es sicher nicht darum, Ergebnisse zu fixieren, sondern lediglich um eine Sensibilisierung für und eine Annäherung an das Thema.

Von Interesse könnte ganz allgemein die Frage nach dem Verhältnis von Bildender Kunst und Literatur sein. Ist Malerei „eine stumme Poesie" und betreten „Maler und Dichter einerlei Bahn", wie das Hagedorn 1762 formuliert (nach GuK, S. 223)? Lessing widerspricht heftig und ihm schließt sich Goethe an, wenn er Bildende Kunst und Dichtung nicht als identische, wohl aber als komplementäre Systeme betrachtet. Die Romantik baute diesen Ansatz noch aus und forderte das synästhetische Gesamtkunstwerk.

G. E. Lessing, Der Besitzer des Bogens

Der folgende Text vermittelt einen ersten Einblick in die ästhetische Auffassung der Aufklärung. Sie orientiert sich sehr stark an der Wirkung eines Kunstwerks bzw. eines literarischen Werks auf den Rezipienten. Über diese Wirkung des Schönen, Heiteren, Traurigen usw. soll etwas „bewirkt" werden: Der Rezipient soll etwas lernen, soll Zusammenhänge verstehen, soll aber auch Gefühle entwickeln, z.B., wie Lessing in seiner Dramaturgie fordert, „tugendhafte Fertigkeiten", also soziales Verhalten des einzelnen als Teil seiner Gesellschaft. Kunst und Dichtung verstehen sich somit als Träger von Botschaften. Dies kennzeichnet die Ästhetik in der Zeit der Aufklärung als bürgerlich, im Gegensatz zum Barock, dessen Kunstverständnis weitgehend höfisch orientiert gewesen war.

Methodisch gibt es mehrere Zugriffsmöglichkeiten auf diesen Text. Zunächst kann man natürlich einmal den Text ohne den letzten Satz ausgeben und diesen durch die Schülerinnen und Schüler ergänzen lassen. Eine akzeptable Lösung wird sich den Schülerinnen und Schülern vermutlich nur durch den Einsatz ihres Verstandes erschließen, womit schon ein guter Teil des Textverständnisses erreicht ist. Dann kann man die mögliche Aussageabsicht Lessings umreißen lassen und anschließend die Schülerinnen und Schüler auffordern, aus diesem Text Regeln für eine Poetik der Aufklärung abzuleiten. Sie sollen dabei die einzelnen Anforderungen an einen guten „Bogen" auf die Dichtkunst übertragen. Diese Transferaufgabe sieht einfacher aus, als sie ist, aber sie ist geeignet, einige zentrale Elemente der Ästhetik der Epoche zu formulieren. Nicht alle Schülerinnen und Schüler werden erkennen, dass es weniger um die eher deskriptiven Begriffe wie „Glätte, Verzierungen, Bilderreichtum etc." geht, sondern vielmehr um die programmatischen (Funktionalität – Einfachheit – Sachlichkeit). Zweckmäßigkeit und Einfachheit waren wichtige Aspekte der „aufgeklärten" Ästhetik und verraten die bürgerliche Sichtweise der Dichter dieser Epoche. Im Zentrum eines dichterischen Werkes steht die Frage nach der beabsichtigten Wirkung dieses Werks auf den Rezipienten. Auf diese Wirkung hin ist das Werk zu konzipieren. Dichtung wird nicht als Selbstzweck angesehen, sondern als Trägerin von Bildung im weitesten Sinne. Schön ist, was einem moralischen, einem pädagogischen Ziel dient.

Ergänzend oder als Alternative ist es möglich, die Schülerinnen und Schüler eine Parallelfabel schreiben zu lassen. Sie sollen statt des Bogens eine Vase, ein Gebäude, eine Brücke o.Ä. verwenden, wobei eigene Themen natürlich sehr willkommen sind. Nebenbei: Schülerinnen und Schüler der Oberstufe schreiben zu wenig. Der Bereich Sprechen und Schreiben kommt im Unterricht oft zu kurz und es empfiehlt sich daher, im Rahmen des Literaturunterrichts häufiger auch mal Schreibanlässe zu schaffen, um die Schülerinnen und Schüler zur Textproduktion und zum eigenen Formulieren zu zwingen.

Lichtenberg, der ja nun wirklich nicht in dem Ruf steht, auch nur entfernt zur Epoche des Sturm und Drang zu gehören, schreibt in einem bemerkenswerten Aphorismus in seinen Sudelbüchern Folgendes:

„Dieses Gefühl ist dem Künstler unumgänglich nötig, aber wo soll er es lernen und wie?" – Man sieht, dass es ein Vorurteil und eine völlige Verkennung der literaturgeschichtlichen Sachverhalte ist, wenn man die Aufklärung als die ausschließlich rationale und den Sturm und Drang als die emotionale Epoche und damit als Gegensätze bezeichnet. Auch die Aufklärung kennt das Gefühl und setzt es als Markstein in ihrer Ästhetik ein, und Lessings Theorem von Mitleid (bzw. Schrecken) und Furcht, die, im richtigen Verhältnis hervorgerufen, zur Entwicklung „tugendhafter Fertigkeiten" führen, verträgt sich schon gar nicht mit dem Verdikt der nur kalten, verstandesmäßigen Aufklärung.

Wir sehen vielmehr ganz erstaunliche Überschneidungen beider Epochen (wenn man denn die Aufklärung nicht ganz redlicherweise so bezeichnet) in der typisch bürgerlichen Färbung ihrer Akzente. Die Texte mögen sich sprachlich unterscheiden soviel sie wollen, sie mögen rational formuliert bzw. mit Verve in elliptischen Sätzen vorgetragen werden, es finden sich doch verblüffende Ähnlichkeiten hinsichtlich der Bewertung dessen, was als schön anzusehen ist. Dazu brauchen wir überhaupt nicht die Gemeinsamkeit zu bemühen, die bei den Vertretern beider Epochen in der glühenden Verehrung Shakespeares und der kalten Ablehnung der Franzosen besteht – ein ganz merkwürdiges, bei näherem Hinsehen aber völlig klares Phänomen z.B. in Lessings Hamburgischer Dramaturgie. Der gemeinsame Nenner ist die Tatsache, dass beide, als bürgerliche Epochen, die Literatur stark rezipientenbezogen betrachten und sie nicht zuletzt nach ihrer Wirkung und ihrer Aufgabe beurteilen.

Goethe, Von deutscher Baukunst (1772)

Der zentrale Text zum Kunstverständnis des Sturm und Drang ist für mich Goethes 1772 entstandene Abhandlung Von deutscher Baukunst , in der er über das Straßburger Münster schreibt. Der Aufsatz fasst programmatisch die ästhetische Auffassung des Sturm und Drang zusammen. Goethe setzt darin dem Erbauer des Münsters, Erwin von Steinbach, ein literarisches Denkmal, in dem er sich mit dem Zeitalter der Gotik auseinandersetzt und dabei unter Herders Einfluss frühere Vorurteile zurechtrückt. Nun tritt die nationale Kunst gegenüber der – wie damals üblich – auf Frankreich orientierten und höfisch ausgerichteten Ästhetik in den Vordergrund (auch das, wie gesagt, eine ganz wesentlich Gemeinsamkeit zwischen Aufklärung und Sturm und Drang).

Die Frage ist nun, wie wir einen solchen Text im Unterricht angehen. Ein wie auch immer geartetes Interesse der Schülerinnen und Schüler dürfen wir leider nicht voraussetzen. Der Text ist inhaltlich nicht einfach, sprachlich eher schwierig, ein Bezug zu heute zwar möglich, aber recht unergiebig, und es ist ein theoretischer Text – wir haben also die denkbar schlechtesten Voraussetzungen für eine interessante Schulstunde.

Wir bereiten die Lektüre des Textes vor, indem wir einige Aufnahmen oder eine Folie mit Details einer gotischen Kirche zeigen und die Schülerinnen und Schüler bitten zu beschreiben, was sie sehen und was ihrer Ansicht nach diese spezielle Kunstepoche ausmacht. Dann wird der Text ausgegeben und in Stillarbeit mit Bleistift gelesen. Die Schülerinnen und Schüler sollen sich dabei gleich anstreichen, was sie für besonders wichtig halten und – ganz wichtig! – mit einem Fragezeichen die Stellen versehen, die ihnen unklar sind.

Man könnte nun damit beginnen, einzelne Wörter erklären zu lassen: Zäserchen, Genius, Kokos usw., doch das ist nicht die eigentliche Schwierigkeit des Textes und führt nicht wirklich weiter. Besser ist es meines Erachtens, nun eine Fragerunde zu machen: Die Schülerinnen und Schüler notieren sich zwei bis drei Fragen zum Text. Diese können einzelne Begriffe, aber auch schwierige Sätze oder Aussagen betreffen. Dann rufen sie sich gegenseitig auf und lassen sich von einem andern erklären, was sie nicht verstanden haben. Dadurch ist gewährleistet, dass die für die Schülerinnen und Schüler wirklich relevanten Fragen gestellt werden, dass sich jeder Einzelne intensiv mit dem Text befasst; vor allem aber merken viele, dass ihnen manches gar nicht als unklar aufgefallen ist. Des weiteren ist es wichtig, dass die Schülerinnen und Schüler lernen, an einen Text Fragen zu stellen, denn diese sind Grundbestandteil jeder Interpretation. Wer nicht interpretieren kann, der kann dies in aller Regel nicht, weil er nicht weiß, wie und mit welchen Fragen er an den Text herangehen soll. Die Fragerunde ist der allgemeinste Teil einer kreisförmigen Annäherung an den Text im hermeneutischen Sinne. Als nächstes gliedern die Schülerinnen und Schüler den Text in Sinnabschnitte (die nicht denen von Goethe entsprechen müssen) und versehen die einzelnen Abschnitte mit eigenen Überschriften. Damit eignen sie sich den Text an, gehen gewissermaßen von der Verständnisebene weg auf eine erste Metaebene der Textadaption. Noch immer geht es aber um die Texterschließung im weiteren Sinne.

Der nächste Schritt wäre, dass die Schülerinnen und Schüler einen Fragebogen zum Text erhalten, der richtige und falsche Aussagen enthält. Diese müssen sie am Text überprüfen – gegebenenfalls in Kleingruppen – und ihre Entscheidung ist mit Zeilenangaben zu belegen. Die Aussagen sind bewusst so gewählt, dass sie über die reine Inhaltssicherung zum Teil weit hinausgehen und schon die Absichten des Verfassers mit seinem Text thematisieren und somit auf die interpretatorische Ebene überleiten.

Der Text setzt ein mit einer kurzen Darstellung des herrschenden Kunstverständnisses, dessen Ideal auch Goethe anfangs anhing, einem Kunstverständnis, das sich stark an der Antike ausrichtete und das von der Aufklärung wiederbelebt worden war. Auf der Basis dieser Vorbildung erwartet Goethe, im Straßburger Münster ein „vom Zierat erdrückt[es]" Bauwerk zu sehen (Z. #), doch dieses Vorurteil wird beim ersten Anblick von seiner Empfindung revidiert (vgl. Z. #); er findet zwar ein Bauwerk vor, dessen Anblick sich aus „tausend […] Einzelnheiten" zusammensetzt (Z. #), doch stehen diese in einem „harmonierenden" Verhältnis zueinander, und genau darauf kommt es an. Dieser Aspekt zieht sich wie ein roter Faden durch den Text, sei es nun, wenn Goethe im eher theoretischen Schlussteil davon spricht, dass Kunst durchaus „willkürlich" sein dürfe, wenn sie nur aus „eine[r] Empfindung" heraus entstanden sei (Z. #). Das Genie, der „Gesalbte Gottes" (Z. #) hat die Maßstäbe für große Kunst in sich, und der Betrachter sieht nur die zusammenpassenden Grundzüge seines Werkes, nicht aber dessen „Geheimnisse", die das Werk erst zu dem machen, was es ist, und die man nur fühlen kann (vgl. Z. #). Diese Art von Kunst ist nur rezeptiv erfassbar, nur mit den äußeren Sinnen erfahrbar, lässt sich aber nicht „erkennen und erklären" (Z. #). Um nun zu zeigen, dass diese ästhetischen Aussagen ihrerseits nicht willkürlich sind, begründet Goethe sie mit dem Hinweis auf die Natur. Auch dort dienen die „unzählig kleinen Teile […], bis aufs geringste Zäserchen" (Z. #) dem Ganzen. Schönheit entsteht durch das Zusammenstimmen vieler Details zu einer sinnvollen Gesamtheit. Auch hier sehen wir wieder die Nähe zur Aufklärung. Nicht Willkür ist das ästhetische Credo des Sturm und Drang, sondern ein funktionales Zusammenstimmen einzelner Teile. Zwar geht es nicht um Einfachheit, wie bei dem Bogen Lessings, wohl aber darum, dass das Ganze einem Räderwerk gleicht, bei dem ein Teilchen sinnvoll ins andere greift und beim kongenialen Betrachter den Mechanismus der Empfindung auslöst.

Nun kommt Goethe allerdings nicht durch die Ratio zur Erkenntnis dieses Zusammenhangs, das würde denn doch nicht zum Sturm und Drang passen, sondern er führt sie dem Leser gewissermaßen durch einen dichterischen Trick vor Augen, indem er vorgibt, ihm selbst habe sich der „Genius des großen Werkmeisters" in „leisen Ahndungen" offenbart (Z. #). Goethe führt also gewissermaßen exemplarisch vor, wie die idealtypische Vermittlung von Kunstwerk und Rezipienten vor sich geht: Letzterer fühlt sich ein in das Werk, und damit offenbaren sich ihm zumindest in Ansätzen dessen Geheimnisse.

Der nächste Unterrichtsschritt thematisiert nicht mehr Textdetails, sondern die Absicht Goethes mit dem Text. Dabei gibt es natürlich keine ausschließlich „richtige" Lösung. Das Anliegen des Textes wird zusammengefasst, indem die Schülerinnen und Schüler sich drei Aussagen zum Text aufschreiben, die diesen möglichst treffend und prägnant in seiner Absicht vorstellen. Dabei kann man evtl. mit Vorgaben wie: „Das Kunstverständnis des Sturm und Drang ist dadurch gekennzeichnet, dass" oder „Goethe will mit seinem Text erreichen, dass" arbeiten, die den Schülerinnen und Schülern das Formulieren derartiger Statements erleichtern.

Die ganze Vorgehensweise zielt also auf eine Zunahme der Abstrationsebenen beim Interpretieren hin wie auch auf wachsende Prägnanz im Umgang mit derlei Texten. Die Reduktion auf wesentliche Kernaussagen spielt dabei eine große Rolle.

Eine zweite – oder auch zusätzliche, ergänzende – Möglichkeit, derartige Texte anzugehen, wäre mit dem PC denkbar. Man gibt den Schülerinnen und Schülern den Text digital aus und lässt sie dann ein Précis erstellen. Das heißt, der Text wird auf ein Drittel seines Umfang zusammengestrichen. Dabei dürfen Passagen wörtlich übernommen werden, man darf aber auch nach Belieben umformen und zusammenfassen. Der vorliegende Textauszug hat genau 839 Wörter, müsste also auf 274 Wörter ± 10 gebracht werden. Für eine solche Arbeit ist natürlich der Einsatz des PC ideal, denn dann brauchen die Schülerinnen und Schüler nicht neu zu schreiben, sie können auch einzelne Versionen erstellen und als jeweils neue Datei abspeichern, falls sie mit einer neueren Version nicht zufrieden sind, können Arbeitsschritte rückgängig machen und stilistisch mit dem Text arbeiten und sie können sich farblich markieren, was sie unbedingt löschen möchten, was vielleicht weg kann und/oder was unbedingt erhalten bleiben muss. Wo dieser Arbeitsschritt eingesetzt wird, hängt weitgehend von der Leistungsfähigkeit der Klasse ab: Er kann vor dem Arbeitsblatt, hinterher oder gar statt des Blattes eingesetzt werden.

Übrigens: Word 2000 macht derartige Textzusammenfassungen automatisch in Sekundenschnelle (Menu Extras/Autozusammenfassen ). Interessant kann also auch die Aufgabe sein, nachdem die Schülerinnen und Schüler ein solches Précis geschrieben haben, ihnen die Word-Version zu geben und sie diese kritisch beurteilen zu lassen.

Doch der PC bietet noch weitere Möglichkeiten: Der kontinuierliche, fortlaufende Text Goethes kann grafisch dargestellt, also in einen diskontinuierlichen Text umgewandelt werden (wo laut PISA-Studie im Übrigen die größten Probleme liegen). Man kann ihn auch als Hyperlink-Text umgestalten lassen, das heißt, man verändert ihn in einen hierarchisch aufgeteilten, durch Links gegliederten nichtlinearen Text, der nicht mehr sequentiell gelesen wird wie ein Druckmedium, sondern punktuell, sprunghaft. Der Web-Leser „scannt" den Text. Das heißt, dieser muss in sich schon visuell hierarchisch sein, beispielsweise durch hervorgehobene Schlüsselbegriffe, Unter-Überschriften, Listen mit Spiegelstrichen bzw. bullits, sinnvoll gesetzten Hyperlinks usw.

Man kann schließlich auch einen bei Zeitungsartikel daraus machen lassen, mit Titel, Untertitel, advanced organizer und Haupttext. Oder man kann Marginalien schreiben lassen, Schlüsselwörter am Rand, die die Orientierung im Text erleichtern und den gezielten Zugriff auf einzelne Passagen des Textes ermöglichen. Sie findet man heute sehr oft, ohne dass dies den Schülerinnen und Schülern wohl besonders auffallen dürfte.

Natur und Kunst

Nachahmung der Natur – so heißt die zentrale Formel der Aufklärung, die bis weit ins 19. Jahrhundert hinein die Literatur und die Ästhetik beeinflussen sollte. Dabei geht es nicht um die bloße Abbildung von Naturerscheinungen (die natura naturata), sondern unter dem Einfluss von Spinoza – der im Übrigen für Aufklärung und Sturm und Drang gleichermaßen von Bedeutung war – in erster Linie um die natura naturans, um eine selbsttätige Schaffenskraft also, die aus sich selbst heraus wirkt. Und da auch der Mensch ein Teil der Natur ist, hat er an ihrer Schöpferkraft teil. Der Dichter erzeugt aus sich selbst heraus ein Kunstwerk mit eigenen, ihm innewohnenden Strukturprinzipien.

Aufklärung wie Sturm und Drang wandten sich gegen jede Art von Regelpoetik etwa im Sinne Gottscheds und haben also auch hier eine gemeinsame Schnittmenge. Unterschiede zeigen sich allerdings in der jeweiligen Absicht der Dichter mit ihrer Literatur. Die Vertreter der Aufklärung sahen eine wesentliche Aufgabe der Kunst und Literatur in der Bildung der Menschen, der Sturm und Drang verstand Literatur eher als Möglichkeit zur Selbstentäußerung und Selbstverwirklichung – und zwar bei der Produktion und Rezeption gleichermaßen. Beiden Epochen gemeinsam ist wiederum der zentrale Stellenwert der Dynamik menschlichen Lebens und Kunstschaffens. Nichts ist statisch, alles entwickelt sich, und zwar zum Bessern. Beim Sturm und Drang ist diese Entwicklung gleichsam das Recht auf Chaos, bei der Aufklärung der Glaube an eine Evolution mit Besseren hin. Die Schöpfung wandelt und entwickelt sich unablässig. Und weil sie dynamisch ist, muss auch der Mensch rastlos tätig sein. Statik ist der natürliche Feind der Epoche, „Handeln ist die Seele der Welt", wie es in einem programmatischen Text von Lenz heißt.

Kunst und Natur

Um nun die Kunstauffassung des Sturm und Drang und das Naturverständnis der Epoche miteinander in Beziehung zu setzen, erhalten die Schülerinnen und Schüler einen Gedichtvergleich der besonderen Art. Es geht um zwei Gedichte von Goethe bzw. Friedrich Leopold von Stolberg und um zwei Fälschungen dazu. Nun gehört Stolberg zwar zum Göttinger Hain und damit nicht zum engeren Kreis der Stürmer und Dränger, aber seine Kunstauffassung lässt sich durchaus mit der Herders oder Goethes vergleichen.

Zuerst wird das Gedicht Stolbergs ausgegeben. Die Schülerinnen und Schüler lesen den Text in seinen beiden Versionen und benennen die Unterschiede und (formalen) Gemeinsamkeiten. Sie legen – zunächst völlig wertfrei – dar, wo jeweils der Akzent liegt und wie das lyrische Ich zum jeweiligen Gegenstand des Gedichts steht.

Dann sagt man den Schülerinnen und Schülern, dass es sich bei einem der beiden Gedichte um eine Fälschung handelt und somit nur eines aus der Zeit des Sturm und Drang ist und lässt sie das Richtige suchen. Wichtig dabei sind natürlich vor allem die Suchkriterien, die die Schülerinnen und Schüler anwenden. Die jeweilige Entscheidung ist am Text zu belegen. Erreicht wird dadurch, dass sich die Schülerinnen und Schüler auch mit subtileren Aussagen der Texte befassen – beispielsweise damit, dass der Adler mit seiner „Urkraft", die die Eule gerade nicht hat, wesentlich besser zur Epoche des Sturm und Drang passt als der weise, gemeinhin als zurückhaltend geltende Nachtvogel. Wichtig ist z.B. auch die Aussage Stolbergs, dass die Sprache nur „nachahmt" (V. 10 f.). Sie umfließt die „Seelen werdender Lieder", verleiht also dem nur Gefühlten – wenngleich unzulänglich! – Kontur. Gefühl ist alles, sein sprachlicher Ausdruck nur ein Abbild. Die Kunst ist der Natur nachgeordnet, bleibt immer zwangsläufig unvollkommen und hat nur dienende Funktion. Im Brief vom 10. Mai heißt es dazu im Werther:

Wenn die Schülerinnen und Schüler mit der Aufgabe Probleme haben, kann man ihnen diesen kleinen Textausschnitt als Hilfestellung zur Hand geben.

Sind die Texte erschlossen und ist der „echte" besprochen, wird das zweite Gedichtpaar ausgegeben. Hier sieht es etwas anders aus als beim ersten.

Die Schülerinnen und Schüler haben in unserem Unterrichtszusammenhang nun wenig Schwierigkeiten, das Gedicht des Sturm und Drang herauszufinden: Natur und Kunst, sie werden stets sich fliehen… Nur: Dieses Gedicht ist nicht das Echte, sondern die Fälschung. Das Echte ist ein typisches Gedicht der Weimarer Klassik und zeigt, welche Entwicklung Goethe durchschritten hat bis ins Jahr 1800, als dieser Text entstand. Natur und Kunst werden nun nicht mehr als Spannungsfeld verstanden, sondern bedingen sich geradezu gegenseitig – eine überaus interessante Entwicklung! – Auf eine Detailanalyse soll aus Zeitgründen hier verzichtet werden.

Für Goethe und die anderen Vertreter der Weimarer Klassik war das Weltganze eine lebendige Ordnung aller Dinge: Sterne, Planeten und Erde mit all ihren Menschen, Tieren und Pflanzen – all dies war für sie ein einziger großer Organismus. Die Natur wurde gesehen als ein beständiges Werden, Wachsen und Vergehen, als ein Gewebe, in das auch der Mensch eingeflochten ist:

Von hier aus erklärt sich Goethes lebenslanges Engagement in der naturwissenschaftlichen Forschung. Er beschäftigte sich z. B. überaus intensiv mit Geologie, Zoologie, Botanik, Anatomie und mit Optik.

Wissenschaft und Poesie waren für Goethe sehr gut vereinbar, ja geradezu untrennbar miteinander verbunden. So vertritt er z.B. die Auffassung, dass

Goethe hat als sein wichtigstes Opus bis ins späte Alter hinein übrigens seine Farbenlehre genannt, nicht etwa eines seiner klassischen literarischen Werke.

Eben die Verbindung von Dichtung, Philosophie, Religion und Wissenschaft war Charakteristikum und Grundlage der Weimarer Klassik, und deren Kultur war beileibe nicht nur literarisch, sondern universell. Nicht nur Goethe und Schiller, auch Wieland, Herder, die Brüder Humboldt und all die anderen heute weniger bekannten Repräsentanten der damaligen Zeit waren überaus vielseitig, und sie alle verband ein gemeinsames Streben: das Streben danach, den Menschen und seine Stellung innerhalb der Natur umfassend zu analysieren und, darauf aufbauend, zu versuchen, seine als verloren erfahrene Einheit mit sich und der Welt wiederherzustellen.

Wandrers Nachtlied

Goethe kritisierte die Haltung vor allem der zeitgenössischen Mathematik und Physik, die die Natur nur zum Gegenstand menschlichen Forschungsgeistes machte und dabei übersah, dass der Mensch selbst ein Teil dieser Natur war. Wissenschaftliche Exaktheit, Sinnlichkeit und Phantasie waren für ihn keine Kennzeichen verschiedener Wissenschaftsbereiche, sondern notwendige Ergänzungen für eine ganzheitliche Sicht der Dinge. Und seine „exakte sinnliche Phantasie", wie er es nannte, wurde für ihn zur Grundlage wissenschaftlicher Betrachtungsweise.

Goethes Tätigkeit in der Bergwerkskommission führte ihn ab und zu nach Ilmenau, einen kleinen Ort südwestlich von Weimar. Er war bekannt dafür, dass er gerne ausgedehnte Wanderungen unternahm, und diese führten ihn ein paarmal auch auf den „Kickelhahn", einen Berg, von wo aus er einen schönen Rundblick über das ganze Land hatte. Die Abbildung zeigt eine Zeichnung Goethes, die er bereits 1776 einem Brief vom Kickelhahn aus an Frau von Stein begefügt hatte (s.u.).
Am Abend des 6. September 1780 entstand dort Goethes berühmtestes Gedicht: das zweite Gedicht mit dem Titel „Wandrers Nachtlied". Und da Goethe beide Gedichte nur zusammen abgedruckt haben wollte, betitelte er das jüngere einfach „Ein gleiches" – gemeint ist: ein weiteres Gedicht zum gleichen Thema. Im folgenden ist es allerdings nur sehr unvollständig wiedergegeben…

1 Auf / Aus / Hinter / In / Über
2 G / W
3 Auf / Aus / Hinter / In / Über
4 G / W
5 Fühlest / Hörest / Merkest / Siehest / Spürest
6 eine Brise / einen Hauch / einen Laut / ein Lüftchen / einen Wind
7 ruhen / schlafen / schweigen / singen / sterben
8 Ruhest / Schläfst / Schweigest / Singest / Stirbst

Wir lassen die Schülerinnen und Schüler nun die verschiedenen Möglichkeiten diskutieren und die Bedeutungsunterschiede erörtern, die sich aus den einzelnen Wahlmöglichkeiten ergeben.

Goethe schrieb dieses Gedicht an die Holzwand einer Hütte auf dem „Kickelhahn", wo er sich – bedingt durch seine Beschäftigung mit dem Themenbereich Bergbau – häufig aufhielt. Goethe trieb umfangreiche Studien zur Mineralogie (= Gesteinskunde) und zur Naturwissenschaft allgemein (Tier- und Pflanzenkunde, Anatomie, Naturgeschichte u.a.). Das Gedicht „Wandrers Nachtlied (Ein gleiches)" schien Goethe sehr viel bedeutet zu haben, denn er erneuerte die Inschrift im Jahre 1813, nachdem er wegen des Scheiterns seiner Pläne, ein Bergwerk wieder ins Leben zu rufen, viele Jahre nicht mehr in Ilmenau gewesen war.

Über kaum ein Gedicht der deutschen Literatur ist soviel geschrieben worden wie über Goethes zweites „Wandrers Nachtlied". Dabei gibt es Dutzende von Interpretationen, die sich zum Teil diametral widersprechen. Es soll im folgenden also ganz bewusst darauf geachtet werden, dass die Interpretation möglichst nah am Text bleibt und nachvollziehbar ist. Akademische „Tiefe" ist nicht beabsichtigt.
Das Gedicht scheint auf den ersten Blick jene Ruhe auszustrahlen, um die er im ersten „Nachtlied" bittet. Die äußere Situation, der abendliche Blick von einer hochgelegenen Jagdhütte aus auf die sanfte Berglandschaft lässt den Leser des Gedichts die umgebende Ruhe geradezu selbst empfinden, zumal der Begriff „Ruh'" als einzige Hebung einen ganzen Vers beherrscht. Der Kreuzreim der ersten vier Verse wird in den nächsten vier durch einen umarmenden Reim abgelöst, wobei zwischen beiden Quartetten kein Bruch entsteht, sondern das erste durch ein Enjambement in das zweite übergeht und der in Vers drei begonnene Hauptsatz erst im zweiten Quartett mit Vers fünf abgeschlossen wird. Goethes Wortwahl zeigt jetzt – gerade im Vergleich zu den angegebenen Alternativen –, worum es in dem Gedicht eigentlich geht. Die perspektivische Bewegung des Gedichts gleicht einem Film, in dem mittels eines Zoom-Objektivs aus der Totalen eine Detailaufnahme wird: „Über den Gipfeln" umschreibt die Totale, die weitestmögliche Sicht und den höchsten Punkt, die Natur in ihrer Ganzheit. Hier herrscht eine gewissermaßen allumfassende Ruhe. „In allen Wipfeln", also schon etwas näher, wenngleich noch hoch oben, ist lediglich „kaum ein Hauch" zu spüren, wobei das Verb „spüren" natürlich tiefer greift als etwa „sehen" oder „fühlen", denn es umschließt sowohl die äußere als auch die innere Wahrnehmung. Hierzu passt auch der Begriff „Hauch", der natürlich allein von seiner Lautlichkeit her besser zu „Kaum" passt als etwa der Begriff „Brise", denn gerade in diesem Gedicht arbeitet Goethe viel mit Assonanzen, die den allumfassenden Gleichklang lautlich beschreiben. Es kommt aber hinzu, dass „Hauch" als einziger der angegebenen Begriffe innerlich, zumindest aber mit verschiedenen Sinnen erfahren wird. Doch zurück zur Entwicklung in dem Gedicht: Je mehr sich die „Kamera" also auf dem betrachtenden Individuum nähert, desto mehr nimmt die Ruhe ab, wobei es selbstverständlich eher um dessen subjektives Erleben der Natur als um den objektiven Lärmpegel geht. Die Vögel „schweigen", denn die animalische Natur kann diese innere Ruhe nicht erfahren, so dass das Verb „ruhen" hier nicht passen würde; es handelt sich um eine vorübergehende Stille. Die anderen Begriffe sind selbstverständlich zu profan oder passen (wie z.B. singen) überhaupt nicht in den Zusammenhang. Daraus erklärt sich nun auch das abschließende „Ruhest du auch": Es geht um innere und äußere Ruhe, und diese ist noch nicht gegeben, obwohl die Hoffnung darauf berechtigt scheint.



Der Entwicklung der Blickrichtung von oben nach unten, von der den einzelnen umgebenden Natur zu diesem „du" entspricht die Entwicklung von der unbelebten Natur bis zum Menschen: Von den steinernen Gipfeln geht der Blick über die Pflanzenwelt, die „Wipfel", und die Tierwelt hin zum Menschen. Der Mensch wird damit zum Endpunkt der Schöpfung und zu ihrem Höhepunkt. Dass diese Beobachtungen keine Überinterpretation sind, zeigt ein Blick auf Goethes Aufsatz „Über den Granit", auf seine damaligen naturwissenschaftlichen Studien, gerade auch zur Geomorphologie und zur Entwicklungsgeschichte der Erde, und auf Briefzeugnisse und Aussagen Goethes. Die Naturwissenschaft gehörte für ihn untrennbar zu einer ganzheitlichen Sicht des Menschen als Teil eines umfassenden Ganzen, der Natur. Und wer den Menschen verstehen wollte, musste versuchen, soviel wie möglich von der Natur zu verstehen und umgekehrt. Die enge Verzahnung zwischen Natur und Kunst erklärt sich damit fast schon von selbst, und wir brauchen gar keine Beispiele wie die Metamorphose der Pflanzen o.Ä. zu bemühen; zwei Zitate Goethesmögen genügen:

 n Der Maler soll nicht bloß malen, was er vor sich sieht, sondern auch, was er in sich sieht. Sieht er aber nichts in sich, so unterlasse er auch zu malen, was er vor sich sieht. Sonst werden seine Bilder den spanischen Wänden gleichen, hinter denen man nur Kranke oder gar Tote erwartet.

Die beiden scheinen nicht so weit auseinander zu liegen als Goethe das gemeint hat.)

Formen der Innerlichkeit

Wenn oben auf genuine Affinitäten von Aufklärung und Sturm und Drang hingewiesen wurde, so gibt es diese Verwandtschaft auch zwische Sturm und Drang und Romantik. Beide verbindet die Verehrung Ossians ebenso wie die Verehrung der Antike die Aufklärung und die Weimarer Klassik verbindet. Die einen nehmen sich die Griechen zum Vorbild, die andern den hohen, dunklen Norden, die einen verbindet eine evolutionäre Weltsicht, die andern eine Wendung nach innen. Wir sehen in dem Epochenumbruch also eigentlich zwei Klammern: Aufklärung und Weimarer Klassik sowie Sturm und Drang und Romantik, wobei dies, wie schon gesagt, beileibe keine Gegenbewegungen, sondern nebeneinander verlaufende Strömungen sind, Sinus- und Cosinuskurven vergleichbar, die sich mitunter voneinander weit entfernen, sich dann aber auch wieder überschneiden (ich erinnere nur z.B. an die Lessing-Verehrung Friedrich Schlegels oder an Goethe als Idol fast aller Romantiker). Und alle miteinander sind sie eigentlich nur Spielarten der zentralen bürgerlichen Epoche der Aufklärung – hier nicht als Literaturepoche verstanden (als solche trat sie erst in der zweiten Hälfte des 19. Jahrhunderts in Erscheinung –, sondern als soziologischer Begriff. Das Bürgertum trat auf den Plan und mit ihm eine wenngleich verschieden ausgerichtete, emanzipierte, fortschrittsorientierte Schicht. Die Naturwissenschaft gewann an Bedeutung – auch in der Romantik, aber hier ins Innere, ins Dunkle verlagert. Natur zu ergründen fängt bei ihr im menschlichen Inneren an. Und die geistige Klammer der Romantik ist die Poesie. Romantische Kunst war eine umfassende Kunst, und die romantischen Dichter waren nicht selten gleichzeitig begabte Maler, Komponisten oder Philosophen. Poesie war das verbindende geistige Grundelement der Epoche, war Lebensgefühl und Lebensinhalt zugleich. Sie war Ausdruck der Suche aller Romantiker nach einem geistigen, gesellschaftlichen oder auch individuellen Zentrum. Novalis formuliert das so:

„Poesie" – dieses „Zauberwort" der Epoche schließt alles in sich ein, was die Epoche ausmacht. Es meint nicht nur „Dichtkunst", sondern ist vielmehr ein Ausdruck für das Verlangen des Menschen nach Unendlichkeit und dessen Umsetzung in der Kunst. Musik, Malerei und Literatur wollen also etwas Nicht-fassbares vermitteln, sie wollen dem Leben einen Sinn geben, den sie jedoch nur annäherungsweise in Worte, Töne oder Bilder fassen können. Der romantische Weg ist kein direkter Weg an ein Ziel, es ist vielmehr ein verschlungener, sich in immer weiter öffnenden Spiralen bewegender Weg. So ist denn das zentrale Kennzeichen der Poesie die Entgrenzung. Die Sprache beweist sich in ihrer Unzulänglichkeit, das Geheimnisvolle auszudrücken, zahllose Werke bleiben Fragment, es fehlt ihnen die Abgeschlossenheit, sie muss auch fehlen, weil das Werk sonst „falsch" wäre.

„Poesie" war also einer der zentralen Begriffe der Epoche und meinte sehr viel mehr als unser heutiges Verständnis von Poesie als Synonym für Dichtkunst oder für Versdichtung. Sie meinte einen universalen Zusammenhang aller Dinge, ein verbindendes Glied verschiedenster Erscheinungen des künstlerischen wie gesellschaftlichen Lebens, der Religion und der Wissenschaften und wurde so zur Metapher des Nicht-Abbildbaren schlechthin, wobei auch das Unsichtbare, Unbewusste, Unendliche (des Kosmos wie auch des Bewusstseins) eingeschlossen sind. Wir sind, im doppelten Wortsinne gesehen, am Ende der Aufklärung angelangt.

Wünschelrute

Ein Text wie Eichendorffs Wünschelrute ist den Schülerinnen und Schülern naturgemäß recht fremd und es geht zunächst einmal darum, ihn unserem heutigen Sprachgebrauch zugänglich zu machen, Unterschiede zwischen heute und damals zu verdeutlichen, zu zeigen, dass unser Vorverständnis den Texten oft nicht angemessen ist und dass dies selbstredend nicht an den Texten liegt, sondern an uns – und letztendlich, dass Literatur nicht dazu da ist, unseren Horizont zu festigen, sondern eher dazu, ihn zu erweitern.

Wir geben das Gedicht also zunächst genau gleich aus wie Goethes Wandrers Nachtlied, nicht zuletzt, um beide Texte in einen Zusammenhang zu stellen:

1 2 3 4 5
schlafen über leben klingen wollen
rufen in liegen sterben hören
singen aus träumen tönen verlangen
klingen von existieren singen suchen
tönen durch sein bringen treffen

Der Text Eichendorffs wird wiederum im Kontext verschiedener Möglichkeiten gesehen und hinterfragt: Warum hat der Dichter das so und nicht anders geschrieben. Oder: Warum hat er das Gedicht anders geschrieben als wir, die Schülerinnen und Schüler, es geschrieben hätten? Was bedeuten die einzelnen Zeilen, wieso schläft ein Lied in allen Dingen, was ist mit Zauberwort gemeint?

Schritt für Schritt gehen wir diesen Fragen nach. In Novalis' Neuen Fragmenten findet sich ein Satz (Nr. 87), der als Titel über Gedichten der frühen Romantik stehen könnte:

Die nächste Aufgabe für die Schülerinnen und Schüler lautet:

Nun werden Vermutungen darüber angestellt, wie der Titel des Gedichts mit dem Text zusammenhängen könnte. Dann folgt beispielsweise die Aufgabe: Dann werden noch Rhythmus und Klang des Gedichts beschrieben. und die Schülerinnen und Schüler sollen seine Grundstimmung charakterisieren, indem sie Sie ein ihrer Ansicht nach besonders treffendes Adjektiv wählen.

Wichtig ist dabei, dass divergierende, öffnende Fragen gestellt werden und nicht etwa Textsicherung (was immer das bei einem so vielschichtigen Text sein mag) betrieben wird.

Eine Wünschelrute ist ein Instrument, um das Lebenselixier Wasser zu finden – in diesem Zusammenhang geht es allerdings um das Lebenselixier des Liedes, womit natürlich die Poesie gemeint ist. Der erste Satz muss syntaktisch als ein Aussagesatz (Es schläft ein Lied …) aufgefasst werden, wohingegen der letzte Vers als Konditionalsatz oder als Temporalsatz (so oft, sobald) verstanden werden kann. Alle Dinge des Lebens sind von Natur aus poetisch, die Natur selbst ist potentielle Poesie, es kommt nur darauf an, wie man ihr begegnet. Der Relativsatz: „Die da träumen fort und fort" ist demzufolge als nicht notwendiger Relativsatz zu verstehen, denn das Lied „schläft" eben nicht nur in all jenen Dingen, „die da träumen", sondern dies tun alle; die ganze Welt ist Poesie und „hebt an zu singen", wenn man mit der Wünschelrute auf ein „Zauberwort" trifft (vgl. V. 3). Durch den vierhebigen Trochäus erhält das Gedicht eine langsame Gleichförmigkeit, die dem Thema des Träumens entspricht. Hinzu kommt die hohe Musikalität der Verse, die dem Gedicht durch das Spiel der Vokale und Konsonanten, durch Assonanzen und Alliterationen eine ganz eigene Wirkung verleihen, die dem „Singen" entspricht. Das bedeutet, dass das Gedicht lautlich vormacht, was es inhaltlich aussagt: Es demonstriert, wie die Welt unter dem Einfluss der Poesie zu singen beginnt, es demonstriert das eigentlich Unsagbare. Dies ist eines der Hauptmerkmale romantischer Lyrik, denn diese ist nichts weniger als philosophisch-abstrakt erläuternd, sondern thematisiert vielmehr immer wieder die Unmöglichkeit, das in Worte zu fassen, was sie vermitteln will.

Romantische Literatur soll im Rezipienten also etwas anstoßen, soll ihm helfen die Wirklichkeit zu verlassen und mit allen Sinnen in eine andere, bessere Welt einzudringen.

Die Romantik will alles umfassen, alles in sich fassen, und stößt damit natürlich an die Grenzen des sprachlich und gedanklich Erfassbaren. In dem, was die Romantik will, liegt gleichzeitig ihr Scheitern begründet, denn am Ende ihres ersehnten Erkenntnisprozesses steht die Dunkelheit des Geheimnisses. Wie aber kann dieses Unfassbare vermittelt werden? Wie kann man Unsagbares sagen, Dunkles klar machen oder Unhörbares in Laute kleiden?

Hier gewinnt der Begriff des „Schauens" an Bedeutung. In einer zentralen Passage seiner Serapionsbrüder versteht E.T.A. Hoffmann darunter die Projektion der inneren Einbildungskraft auf ein äußeres Medium:

Sie sehen die Parallelität dieser Sätze mit den Aussagen Caspar David Friedrichs. Und Ähnliches findet sich auch bei anderen Vertretern der Epoche wieder – selbst bei Novalis als einem typischen Dichter der Frühromantik. Plakativ formuliert könnte man sagen: Das „Schauen" ist Romantik pur, ist die Projektion innerlich erlebter Poesie auf die Außenwelt. Ausdruck findet dieses Schauen in den zunächst merkwürdig anmutenden Rückenbildern der Romantik, die speziell für die Kunst Caspar David Friedrichs charakteristisch sind. Man vergleiche das folgende Gemälde Frau in der Morgensonne (1820) mit Goethes Kreidezeichnung Aufgehender Mond am Fluss (1777). Das eine stellt die Natur dar, wie die äußere Natur vom Künstler wahrgenommen wird, das andere, das romantische, wie die innere Natur die äußere überformt, wie sie gar entäußert wird. In dem Gemälde ist die eigentliche Lichtquelle unsichtbar, nur zu ahnen; sie scheint gerade vor dem Herzen der Frau zu liegen – in diesem Punkt konzentrieren sich nämlich die Strahlen, die außerdem durch die ungewöhnliche Haartracht der Frau ihre Fortsetzung erfahren. Sie nimmt sie gewissermaßen in sich auf – dem entspricht auch die Stellung ihrer geöffneten Arme.
Die Frau steht am Ende ihres Weges inmitten eines dunkel gehaltenen irdischen Bereichs, dessen Farbgebung völlig unrealistisch ist. Es sind keine „irdischen" Farben, sondern vielmehr setzt sich die Farbe des Himmels in der Farbgebung der Erde fort. Das Himmlische färbt aufs Irdische ab – die Frage, ob dies lediglich im Innern der Frau geschieht, die ins Licht blickt, oder in der Realität, wird zweitrangig angesichts der Tatsache, dass der Betrachter des Bildes ganz automatisch die Perspektive der Frau einnimmt. Sie steht stellvertretend für ihn, sieht, was er nur schauen kann und soll, sie ist sein Imaginationsmedium. Der Betrachter wird aufgefordert, sich selbst in das Bild hineinzuversetzen und das Licht mit dem inneren Auge zu „schauen", das er mit dem äußern Auge nie zu sehen oder gar zu betrachten in der Lage wäre.

Hier liegen auch die Probleme begründet, die Goethe mit der romantischen Kunst hatte. Er forderte eine „Kritik der Sinne", denn seine Kunstauffassung war eng an seine Naturauffassung gebunden, und diese war naturwissenschaftlich fundiert. Die Situation ist paradox genug: Anders als Schiller, der von der Idee ausgeht (und nicht von der positiven Naturbeobachtung) und deshalb von den Romantikern heftig kritisiert bis verachtet wurde, geht Goethe von den vermeintlich objektiven Erscheinungen aus – weshalb ihn z.B. der Mediziner Büchner verehrt, der andererseits wiederum Schiller ablehnt. Die Romantiker jedoch gehen gerade nicht von der äußeren, von der sichtbaren Natur aus, sondern von dem, was sie für die innere halten, die für sie jedoch ebenso objektiv ist wie für Goethe die äußere. In dem Rekurs auf die Natur und die Wissenschaft (auch und gerade bezüglich der Nachtseiten der Natur) verehren sie Goethe, der sie seinerseits aber ablehnt – bis hin zu dem berühmten Verdikt, das Romantische sei das Kranke. Kunst wird in der Romantik zur Darstellung einer inneren Realität (womit sie zwischen der Weimarer Klassik und der Moderne steht – unverkennbar ist z.B. ihr Einfluss auf den Expressionismus!). Goethe dagegen würde die moderne Kunst rigoros ablehnen, weil diese keiner Darstellungskonvention und -konzeption verpflichtet ist – schon gar nicht einer klassisch-idealistischen, sondern selbst eine primär sinnstiftende Funktion übernimmt. Das moderne Bild will – jedenfalls oft – nicht primär darstellen, sondern sein.

Die Kunst der Romantik wird ein Stück weit autistisch. Novalis schreibt in seinem 16. Blütenstaubfragment:

Das Ästhetische, das Schöne wird innerlich, und es geht Künstler wie Rezipient so wie dem Maler in E.T.A. Hoffmanns Artushof : Die leere graue Leinwand wird in der Phantasie zu einem grandiosen Monumentalgemälde, an dem der Künstler jahrelang gearbeitet hat.

Letztendlich werden auch die Romantiker von Riesenschlangen erdrückt, aber ihre sind innerlich:

1842, im Jahr seines Todes, schreibt Clemens Brentano an seine Nichte Sophie:



Literaturnachweise:

Verwendete bzw. zitierte Sekundärliteratur:

1.    Digitale Bibliothek, directmedia publishing GmbH, daraus die Teile 1 (Deutsche Literatur von Lessing bis Kafka) und 10 (J.W.Goethe, Briefe, Tagebücher, Gespräche)
2.    Fingerhut, Karlheinz: Didaktik der Literaturgeschichte. In: Bogdal, K.M., Korte, H. (Hrsg.): Grundzüge der Literaturdidaktik.München, 2002 (= dtv 30798), S. 147 ff.
3.    ders.: Und die Literaturgeschichte als Lerngegenstand. In: Diskussionsforum Deutsch, Band 6: Tumulte, Deutschdidaktik zwischen den Stühlen. Schneider Verlag, Hohengehren, S. 88 ff.
4.    Goethe und die Kunst, hrsg. v. S. Schulze, Katalog zur gleichnamigen Ausstellung in der Kunsthalle Schirn, Frankfurt 1994, Hatje-Verlag, Stuttgart (zit als GuK)
5.    Lindenhahn, Reinhard: Arbeitshefte zur Literaturgeschichte, Cornelsen Verlag, Berlin 1996 ff., daraus die Hefte Aufklärung, Sturm und Drang, Weimarer Klassik und Romantik
6.    Schlaffer, Heinz: Die kurze Geschichte der deutschen Literatur. Hanser Verlag, München, 2002

Bildnachweis:

Goethe, Dampfende Täler bei Ilmenau (Bleistift, Pinsel in Grau, 1776) aus GuK, S. 119



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