Die Erörterung im Deutschunterricht - Gedanken zur Methodik

Vorbemerkung: Die hier veröffentlichten Seiten sind ein eher lockerer Zusammenschnitt aus mehreren Fachvorträgen und Sprachbuch-Kapiteln zu verschiedenen Themenbereichen der Erörterung. Bei der Zusammenstellung der Informationen zum Thema wurde weniger Wert auf inneren Zusammenhang und Stringenz der Abfolge gelegt als darauf, einen möglichst breiten Überblick über didaktische und methodische Erkenntnisse zum Bereich „Erörterung" zu vermitteln.
 

Das Erörtern und die Erörterung

Es wäre interessant zu wissen, bei wie vielen Schülergenerationen die nicht-textgebundene Erörterung und ihre Vorgänger schon in Misskredit geraten sind. Während die Diskussion sich bei Schülerinnen und Schülern oft großer Beliebtheit erfreut, ist die Erörterung bei vielen ein ungeliebtes Stiefkind geblieben – und das gilt auch für ihr Ansehen bei den Lehrerinnen und Lehrern. Die Schülerinnen und Schüler haben oft Vorbehalte den angebotenen Themen gegenüber, und sie finden es auch nicht sehr spannend zu üben, wie man eine Gliederung entwirft, mehr oder weniger krampfhaft nach Beispielen oder Einleitungen sucht („Es war schon immer eine heftig umstrittene Frage, ob …") und geeignete Schlussworte findet. Die Lehrerinnen und Lehrer hingegen hört man über fehlendes Interesse seitens der Schülerinnen und Schüler klagen sowie über die Schwierigkeit, die Stundenzahl für die Behandlung der Erörterung deshalb möglichst knapp zu bemessen und dennoch den Stoff so aufzuarbeiten und zu bündeln, dass er verstanden ist und beherrscht wird. Auf der anderen Seite aber hat die nicht-textgebundene Erörterung auch Vorzüge, die sie als Aufsatzart unverzichtbar erscheinen lassen. Sie schult sowohl das dialektische als auch das analytische Denken der Schüler und zwingt sie, ein Problem aus verschiedenen Blickwinkeln zu betrachten, Standpunkte kritisch gegeneinander abzuwägen, Stellung zu beziehen und – vor allem – sich selbst zu hinterfragen.

Die Crux ist, dass sie dies nur unter bestimmten Voraussetzungen leisten kann – und wer kennt sie schließlich nicht, die Erörterungsaufsätze, die man am Ende einer langen Unterrichtsreihe zur Erörterung schreiben lässt und die, wenn man sie liest, zum Hohn und Spott des unterrichtenden Lehrers geschrieben scheinen: Sie gleichen einem leeren Schneckenhaus; die Form ist zwar tadellos, schulmäßig, aber der Aufsatz steckt voller Klischees, voll stereotyper Formulierungen, voll von geborgter Sprache – ein Aufsatz aus der Retorte.

Der Grund für solche Aufsätze ist einfach der, dass die betreffenden Schülerinnen und Schüler mit der Aufgabe überfordert waren. Nur zu oft hinkt nämlich die Abstraktionsfähigkeit hinter den erlernten Strukturen nach. Die Form dominiert, sie kann inhaltlich nicht gefüllt werden. Was dazu diente – dazu dienen sollte – die Gedanken zu bündeln, zu kanalisieren, hat sich verselbstständigt und die Inhalte werden zum Alibi für das Gerüst. Die Erörterung hat Selbstmord begangen.

Woran liegt das? – Meiner Ansicht nach einfach daran, dass vielen Unterrichtseinheiten zur Erörterung ein falsches Verständnis dessen zugrunde liegt, was durch diese Unterrichtseinheiten erreicht werden soll. Nur zu oft nämlich steht die Schreibform Erörterung im Mittelpunkt. Die Erörterung wird als Lerngegenstand gesehen, und die Schülerinnen und Schüler sollen lernen, nach bestimmten Regeln einen Aufsatz zu schreiben. Die Fragen, wozu dies dienen soll, welche praktische und pädagogische Funktion die Erörterung hat, bleiben oft unbeantwortet. Nun sollte die Beherrschung eines formalen Instrumentariums, eine Erörterung aufzubauen, zwar nicht ausgeklammert werden, aber ich stelle die These auf, dass sie zweitrangig ist. Das wichtigste Lernziel bei einer Erörterung ist in meinen Augen die Fähigkeit, ein Problem aus unterschiedlichen Perspektiven zu betrachten, Facetten und Nuancen wahrzunehmen. Die Schülerinnen und Schüler sollen für sich selbst einen Sachverhalt bzw. eine Streitfrage klären, sollen erkennen, von welch fundamentaler Bedeutung es ist, sich in verschiedene Positionen hineindenken oder /und ein Problem gründlich durchleuchten zu können. Eine solche Rollenflexibilität und Fähigkeit zur multiperspektivischen Betrachtung von Sachverhalten ist ein wichtiges Mittel zur Wahrheitsfindung und die Voraussetzung für verantwortliche eigene Meinungsbildung. So gesehen, ist nicht der Erörterungsaufsatz Ziel und Endpunkt der Unterrichtseinheit, sondern vielmehr eine eigentlich nicht abtestbare selbstkritische Bildung eines eigenen Standpunkts auf der Basis der kritischen Auseinandersetzung mit der Umgebung.

Es geht also, auf eine Formel gebracht, zunächst um die Fähigkeit des Erörterns, also um gedankliche Strukturen; erst in zweiter Linie kommt die Fertigkeit, einen Erörterungsaufsatz „schulmäßig" zu schreiben. Die Erörterung ist zunächst einmal als Lernmedium und nicht als Lernziel zu verstehen. Die Schülerinnen und Schüler lernen etwas, indem sie einen Aufsatz schreiben, und nicht primär, wie sie einen Aufsatz schreiben. Das Schreiben des Aufsatzes ist nicht mehr Selbstzweck. Im Überblick lassen sich die Unterschiede wie folgt zusammenfassen:
 

Konzeptionelle Aspekte der Erörterung

herkömmliche Form                   vs                 neue Konzeption
formales Instrumentarium gedankliche Durchdringung des Themas im Vordergrund
Ziel: Erlernen einer Schreibform Ziel: Fähigkeit zu polyperspektivischem Denken
Erörterung als Lerngegenstand Erörterung als Lernmedium
Aufsatzkompetenz als Lernziel; lernen, wie man schreibt Rollenflexibilität als Lernziel; lernen, indem man schreibt
isolierte Betrachtung äußerer Erscheinungsformen der Erörterung (lineare~, dialektische~, textgeb.~, literarische~) situative Einbindung der erörterten Themen und organische Entwicklung der Argumentation aus dem Thema heraus

Ein Weiteres: Etwas zu erörtern ist nur sinnvoll, wenn man sich in dem betreffenden Thema auskennt, wenn man informiert ist. Ein an sich so schönes Thema wie „Der Tourismus tötet, was er liebt" fördert fürchterliche Platitüden zutage, wenn die Schülerinnen und Schüler sich nicht auskennen und keine Beispiele anzuführen haben.

Voraussetzung ist also, dass die Themen aus der Lebenswelt der Schülerinnen und Schüler stammen und für sie von Interesse sind. Themen, die Ende der sechziger Jahre noch an der Tagesordnung waren: „Soll ein geistiger Arbeiter bei Nacht arbeiten?" oder: „Ist ein Mensch, der keine Liebhaberei betreibt, zu beneiden oder zu bedauern?" riefe heute bei den Schülern nur lautes Gelächter hervor (Themen aus: Rahn-Pfleiderer. Deutsche Spracherziehung. Ausgabe B, Teil VII, Heft 1, Stuttgart 1969, S. 14 und S. 17). Die Zeiten haben sich geändert und damit auch die Themen für die Erörterung. Die erste zentrale Forderung an eine Unterrichtseinheit „Erörterung" in Klasse 10 heißt also, dass die Themen aus der Erfahrungswelt der Schüler stammen und zeitbezogen sein sollten. Des weiteren kommt es aber auch darauf an, wie die Unterrichtseinheit präsentiert wird. Wenn etwa über viele Stunden hinweg die einzige methodische Abwechslung darin besteht, dass einmal der Tageslichtprojektor, ein anderes Mal die Tafel benutzt wird und ansonsten jede Stunde ohne Rücksicht auf das Thema gleich verläuft, so wird dies die Beliebtheit der Erörterung nicht eben steigern. Dem kann damit entgegengewirkt werden, dass man sich um methodische Vielfalt bemüht und außerdem versucht, möglichst viel Stoff zum Thema „Erörterung" so an andere Unterrichtseinheiten anzubinden, dass er als ein integrierter Bestandteil z. B. des Literaturunterrichts erscheint.

Es geht also um zweierlei. Zum einen soll gezeigt werden, welche methodischen Möglichkeiten es gibt, die Erörterung so mit anderen Inhalten des Lehrplans zu verbinden, dass einerseits diese Inhalte durch die Formen der Erörterung vertieft werden und dass andererseits die Erörterung durch die anderen Inhalte mit Substanz gefüllt wird.
Zum andern ist zu prüfen, wie man die eigentliche Behandlung des Themas „Erörterung" vielseitig und dennoch didaktisch sinnvoll gestalten kann. Die folgenden Ausführungen begreifen sich lediglich als Anregungen zur konkreten Unterrichtsgestaltung und nicht etwa als tiefgreifende Analyse dieser Aufsatzart. Des weiteren wurde auch nicht explizit zwischen den verschiedenen Erscheinungsformen der Erörterung differenziert. Dagegen wurde Wert darauf gelegt, im Sinne eines „verbundenen Deutschunterrichts" Inhalte aller drei Teilbereiche des Fachs zu berücksichtigen und miteinander zu verbinden – so gehören z. B. die zahlreichen Gestaltungsaufträge mit zum Arbeitsbereich „Sprechen und Schreiben".

Die Erörterung und ihre Vorformen

Das Erörtern ist schwierig: Die Jugendlichen werden dabei mit komplexen Aufgaben belastet (Problem erfassen, Standpunkte unterscheiden, Stoffsammlung, Gliederung, Argumentation, Ausformulierung…). Andere Schwierigkeiten ergeben sich für viele Schülerinnen und Schüler aus zu frühen methodischen Abstraktionen wie Argumentations- und Gliederungsschemata, die das spontane und unmittelbar sachbezogene Urteilen zum formalen Drill verfremden. Besser ist es, auf der Grundlage authentischer Quellen eine konkrete Situation zu konstruieren, aus der heraus sich die wesentlichen Lerninhalte der Argumentation organisch entwickeln.

Wie kann das in der Praxis aussehen? –
Die Vorgänge des Argumentierens werden in einem Planspiel simuliert, das der Wirklichkeit nachempfunden ist. Wir nehmen einmal an, es solle in einem kleinen Ort irgendwo in den Alpen ein neuer Skizirkus entstehen. Dabei geht es uns allerdings nicht um ein ausgewogenes Verhältnis von Pro und Kontra, sondern für Klasse 8/9 sollen zunächst Formen der Argumentation eingeführt und geübt werden. Es geht also zunächst gewissermaßen um eingleisiges Erörtern.

Der Aufbau der UE gibt die Teilschritte der Entstehung einer Argumentation wieder. Wichtig dabei ist, dass die Argumentation als solche nicht im Vordergrund zu stehen scheint, sondern sich aus der Besprechung eines aktuellen Problems von selbst ergibt. Ein weiteres zentrales Anliegen des Kapitels ist es, den Schülerinnen und Schülern von vornherein zu zeigen, dass sinnvolles und wirkungsvolles Argumentieren nur auf der Basis einer soliden Sachkenntnis möglich ist. Deshalb werden den Jugendlichen Texte an die Hand gegeben, die das notwendige Hintergrundwissen vermitteln, die gleichzeitig aber allgemeinverständlich und einfach zu exzerpieren sind.
Diese Stoffsammlung mit den vorgegebenen Texten bietet den Schülerinnen und Schülern Sachinformationen, die sie auswerten und Standpunkten zuordnen sollen. Damit ist gewährleistet, dass in jedem Fall authentische Daten und Fakten bedacht werden, wobei es den Schülerinnen und Schüler freilich unbenommen bleibt, selbst weitere Informationen beizusteuern. In dem Planspiel werden nun die verschiedenen Standpunkte gewissermaßen personalisiert: Den Rahmen bildet eine Bürgerversammlung, auf der die verschiedenen Interessensgruppen ihre Standpunkte darlegen, wobei der Bürgermeister die Gesprächsleitung übernimmt. Er hat also praktisch die Rolle des Erörternden inne, der ja letztendlich auch nichts anderes tut, als in eine Problematik einzuleiten und den beiden Parteien das Wort zu erteilen. Die Bürgerversammlung hat schließlich die Funktion des Endbeurteilers, der letztendlich der einen oder anderen Partei den Zuschlag erteilt.
Kernpunkt der Beschäftigung mit dem Thema ist aber die Auseinandersetzung mit einem Text, der schematisch dargestellt wird (nebenbei: Thema, Form der Präsentation und Textmaterial folgen einem Sprachbuchkapitel, das ich für die Deutschstunden, Cornelsen-Verlag verfasst habe):

Der Text (der selbstverständlich ergänzt werden sollte durch weitere) lautet wie folgt:

Dieser Text wird nun mit einer grafischen Darstellung erarbeitet:

Die Arbeit mit der schematischen Darstellung der im Text genannten Zusammenhänge hat mehrere Funktionen: Zunächst lernen die Schülerinnen und Schüler Textinhalte zu exzerpieren und einen Text inhaltlich zu strukturieren, in diesem Falle nach dem Zusammenhang von Ursachen und Wirkungen. Das Schema stellt des weiteren eine wichtige Voraussetzung dafür dar, den Aufbau einer Argumentationskette verstehen und selbst weitere solcher Ketten nach sachlogischen Gesichtspunkten aufbauen zu können. Damit wirkt man einem zentralen Fehler beim Argumentieren entgegen, nämlich dem ungeordneten Aneinanderreihen von oft nicht gleichwertigen Aspekten. Ähnliche Schemata lassen sich nun in Gruppen für die verschiedensten thematischen Gesichtspunkte entwickeln (möglicherweise auf der Basis von weiteren Texten oder – besser noch – filmischem Material, zu dem genaue Beobachtungsaufträge gegeben werden): z.B. zu den Themen „Zersiedlung der Landschaft, Verkehr, Abfall-Problematik" etc.

Wichtig ist bei alledem, dass nur eine Aussage, die sich belegen lässt, als Argument gelten kann. Welcher Art der Beleg ist (Literaturverweis, Zitat, Beispiel, Tatsachenaussage) bleibt den Schülerinnen und Schülern überlassen. Der Aufbau einer Argumentation kann methodisch z.B. wiederum so geübt werden, dass die Lehrerinnen und Lehrer die Schülerinnen und Schüler jedes einzelne Argument zunächst auf schmale Streifen Papier schreiben lässt, die dann beliebig vertauscht werden, bis die Reihenfolge sinnvoll erscheint. Dies kann u.U. auch in GA gemacht werden. Meist beachten die Schülerinnen und Schüler schon von sich aus die Grundregel, dass als abschließende Argumente nur besonders wichtige Aspekte genannt werden sollten. Zusätzlich sollten die Schülerinnen und Schüler ein Kompendium an Redewendungen erhalten, mit dem die üblichen Ausdrucksschwierigkeiten beim Verfassen schriftlicher Argumentationen verhindert werden sollen. Dies könnte wie folgt aussehen:

     
Mögliche Aufgaben dazu könnten lauten:
  1. Bildet mit dem gegebenen Material Beispielsätze.
  2. Erläutert, worin sich die einzelnen Satzverknüpfungen unterscheiden, und sucht zu jeder der vier Gruppen eine Überschrift.
  3. Erklärt, was z. B. die Konjunktionen oder Adverbien „zwar", „weil", „deswegen" und „dennoch" leisten.
  4. In welcher Hinsicht unterscheiden sie sich voneinander?
  5. Ordnet sie den vier Gruppen von Satzverknüpfungen zu.
  6. Sucht zu jeder der vier Arten noch mindestens drei weitere Beispiele.

  7. (Quelle: Deutschstunden, Band 9, Cornelsen-Verlag)

„Erörterung" als integrierter Teil des Literaturunterrichts

Ein Beispiel dafür, wie Formen der Erörterung – wohlgemerkt: nicht die Erörterung selbst – integriert werden können in andere Unterrichtsinhalte, stellt in Klasse 8 Kellers Novelle „Kleider machen Leute" dar. Produktiver Umgang mit Literatur, die Interpretation von Kellers Novelle und die Einführung in Grundstrukturen des Erörterns und Argumentierens lassen sich hier ideal verbinden, sodass sich die verschiedenen Bereiche organisch ergänzen. Wir fassen die Besprechung von Kellers Novelle in den spielerisch-fiktiven Rahmen einer gerichtlichen Untersuchung und Urteilsfindung. Damit verbinden wir das Lektüreverständnis eng mit dem Argumentieren und Erörtern. Des weiteren erfahren und erproben die Schülerinnen und Schüler die Interpretationsbedürftigkeit des Textes ebenso wie seine Funktion als Belegoder Beweismittel. Die erfundene Gerichtsverhandlung veranlasst somit sowohl grundlegende Interpretations- als auch Erörterungsschritte: das Erfassen des erzählten Geschehens als Problemfall, das Pro und Kontra möglicher Deutungen und Beurteilungen in „Anklage" und „Verteidigung", die Auslegung der Zeugnisse und Belege als Bestandsaufnahme zur Wahrheitsfindung und schließlich die Plädoyers als zusammenfassende, aber standortbedingte Deutungen und Beurteilungen. Das endgültige Urteil wird bewusst offengelassen und den Schülerinnen und Schülern aufgegeben. Mit der Wahl einer Gerichtsverhandlung als Rahmen wird aber auch erreicht, dass die Standpunkte Pro und Kontra gewissermaßen personalisiert werden, indem man ihnen verschiedene Repräsentanten zuordnet: den Verteidiger und den Staatsanwalt, beide jeweils mit „ihren" Zeugen. Hinzu kommt noch ein neutraler Vorsitzender, der in das Verfahren einleitet, der den Parteien das Wort erteilt (und oft überleitet) und der schließlich auch das Urteil sprechen wird. Diese Konstellation entspricht dem inneren Aufbau einer dialektischen Erörterung (Pro- und Kontra- Erörterung) mit (neutraler) Einleitung, mit dem Hauptteil, in dem die beiden verschiedenen Standpunkte aufeinandertreffen, und mit dem Schluss, in dem die vorgebrachten Argumente be-"urteilt" werden. So wird den Schülerinnen und Schülern die Struktur dieser Erörterungsform überschaubar dargestellt, ohne dass sie als solche thematisiert würde. Die immanente Logik dieser Aufsatzform verlangt danach, dass der Schreibende von sich abstrahiert, sich distanziert, sich in andere hineindenkt. Diese Struktur ist das A und O der dialektischen Erörterung, und die meisten formalen Verstöße gegen die Prinzipien dieser Aufsatzart sind darauf zurückzuführen, dass die immanente Dialektik nicht verstanden wurde – so z.B. unklare Übergänge oder der weit verbreitete Fehler, dass man in einer Texterörterung nicht erkennen kann, wer gerade spricht, der Autor des Textes oder der Schüler.

Ein weiteres Beispiel stellt Schillers Erzählung „Der Verbrecher aus verlorener Ehre" dar. Auch hier können „erörternde Formen" so in den Literaturunterricht integriert werden, dass der Schüler sie nicht als isolierte Aufgabenstellung wahrnimmt.
Der eigentlichen Behandlung des Textes wird ein Zitat Georg Büchners vorangestellt. In einem Brief an seine Familie schreibt er 1834 folgendes:

„Ich verachte niemanden, am wenigsten wegen seines Verstandes oder seiner Bildung, weil es in niemands Gewalt liegt, kein Dummkopf oder kein Verbrecher zu werden – weil wir durch gleiche Umstände wohl alle gleich würden und weil die Umstände außer uns liegen."
(Georg Büchner, Brief an die Familie, Februar 1834; zitiert nach. G. B., Werke und Briefe, München 1973 (= dtv Gesamtausgabe 70), S. 164.)

Die Schüler sollen zunächst Büchners Zeilen erläutern und sie dann als These formulieren. Anschließend bilden sie die Gegenthese dazu. Dies fällt ihnen in der Regel nicht so leicht, wie es scheinen möchte; vor allem bereitet ihnen die Formulierung der Gegenthese erstaunlich große Schwierigkeiten. Bezweckt wird mit dieser Vorgehensweise, dass die Aussage Büchners polarisiert wird, was es dem Schüler erleichtert, zu ihr Stellung zu nehmen. Diese Thesen sind ein erster Zugriff zum Thema, eine indirekte Erläuterung gewissermaßen, die unbedingt vorgeschaltet werden muss, damit die Schüler das im Text angesprochene Thema in seiner Komplexität verstehen. Die Klasse, in der diese Unterrichtseinheit behandelt wurde, einigte sich schließlich auf folgende Ergebnisse: These: jeder Mensch kann durch bestimmte Umstände zum Verbrecher werden. Gegenthese: Jeder Verbrecher ist für seine Handlungsweise ganz allein verantwortlich. Man darf nun nicht erwarten, dass die Diskussion der beiden Thesen tiefschürfende psychologische Erkenntnisprozesse in Gang setzen werde, aber die Schüler interessieren sich in der Regel sehr für das Thema und diskutieren lebhaft, wobei sich, nach anfänglich unterschiedlichen Ansichten, schon bald als Fixpunkt aller Überlegungen die unlösbare Frage stellen wird, inwieweit der Mensch fremdbestimmt sei – etwa auch durch Erziehung, Erfahrungen etc. – und inwieweit sich dadurch die Schuld eines Verbrechers relativiere. Diese Aporie tut der Sache jedoch keinen Abbruch, im Gegenteil, denn jetzt kann die Frage bearbeitet werden, was denn eigentlich ein „Verbrecher" sei. Die Analyse dieses Begriffs zeigt den Schülern seine Relativität und macht ihnen seine partielle Abhängigkeit von der jeweils herrschenden Gesellschaftsform und Gesellschaftsnorm bewusst. Damit ist die Grundlage geschaffen, mit Schillers Text zu beginnen. Indirekt wird durch dieses methodische Vorgehen praktisch nebenbei erreicht, dass die Schüler zum einen die Bedeutung einer gezielten Begriffsbestimmung erkennen und dass sie – wenn auch zunächst nur im effektiven Bereich – sehen, wie komplex eine derartige Begriffsbestimmung sein kann. Im nächsten Unterrichtsschritt werden nun die bisher gewonnenen Erkenntnisse auf den „Sonnenwirt" angewandt, und es wird die Frage gestellt, inwiefern er Täter und inwiefern Opfer ist. Damit dies nicht in einer textunabhängigen Diskussion zwischen einigen Schülern diskutiert wird, kann man eine Art Gerichtsverhandlung simulieren. Zunächst formulieren die Schüler in einer Anklageschrift, was Christian Wolf zur Last gelegt wird. Anschließend werden Kleingruppen gebildet, von denen sich die eine Hälfte der Aufgabe widmet, die Notizen – und nicht mehr! – des Rechtsanwalts für dessen Plädoyer zu entwerfen, die andere Hälfte dagegen verfasst die des Staatsanwalts. Die Leitfrage heißt jeweils: Was versucht der Rechtsanwalt, was der Staatsanwalt in den Vordergrund zu stellen? – Die Aussagen müssen am Text, d. h. an Taten Wolfs belegt sein. Man könnte nun einwenden, dass die Erörterung bei einer solchen Behandlung der Erzählung im Vordergrund stünde. Dies ist nicht der Fall. Im Gegenteil bietet sich eine solche, der Erörterung verwandte Form lediglich dazu an, den Text zu erhellen und die Schüler zum Thema hinzuführen, denn der Zugang zum Text z. B. über Schillers Einleitung – ist schwierig genug. Schillers Text ist also nicht Vehikel für die Erörterung, sondern umgekehrt. Im nächsten Teil der Unterrichtssequenz wird Heinrich Bölls Erzählung „Die verlorene Ehre der Katharina Blum" besprochen. Schon allein der Titel dieses Textes weist auf die Nähe zu dem Schillers hin, und es ist durchaus lohnend, in einem Vergleich nach Gemeinsamkeiten und Unterschieden zu fragen. Eingeleitet werden kann dieser Teil wiederum durch eine Begriffsbestimmung, dieses Mal des Begriffs „Ehre". Auch hier fragen die Schüler wieder nach dem Bedeutungsgehalt des Wortes, und zwar in Abhängigkeit vom jeweiligen zeitlichen Kontext bei Schüler und Böll. In der Regel werden sie schon bald auf die Wechselbeziehung zwischen den Polen „gesellschaftliches Ansehen" und „Selbstwertgefühl" kommen. „Ehre" ist natürlich ein sehr abstrakter Begriff, aber da man sich auf die beiden Texte stützen kann, ist die Aufgabe lösbar. Die eigentliche Besprechung der Erzählung Bölls braucht hier nur am Rande erwähnt zu werden. Der Hinweis mag genügen, dass die Analyse der „Zeitung", ihrer Sprache, Wirkung und Verbreitung zwangsläufig hinführt zum Thema „Pressefreiheit – wie weit darf sie gehen?", mit dem die eigentliche Unterrichtseinheit „Erörterung" begonnen wird.
 

    Weitere Möglichkeiten in Einzelbeispielen

    Schiller, Maria Stuart

Weil die Erörterung auf vielfältigste Weise in den Unterrichtszusammenhang integriert werden kann, empfiehlt es sich, aus Gründen der Motivation die eigentliche Besprechung dieser Aufsatzart nicht zu ausführlich zu gestalten, sondern statt dessen lieber in anderen Unterrichtszusammenhängen darauf zurückzukommen – sei es nun direkt oder indirekt. So lässt sich die Erörterung zum Beispiel sogar mit Unterrichtseinheiten wie Schillers „Maria Stuart" gewinnbringend verknüpfen. Die Erörterung des Themas: „Die Schüler sollten selbst wählen dürfen, welche Lektüren im Unterricht behandelt werden" vor der Behandlung von Schillers Drama zwingt die Schüler beispielsweise dazu, sich Gedanken zu machen über den Nutzen und die Funktion der Beschäftigung mit älterer Literatur und über das Spannungsverhältnis zwischen ihren Erwartungen an die Literatur einerseits und den „Leistungen" älterer Literatur andererseits. Gleichgültig, wie die Schüler zu der Frage stehen – durch die Bearbeitung dieses Themas wird einer unkritischen Voreingenommenheit älterer Literatur gegenüber entgegengewirkt, denn die Schüler müssen auf jeden Fall auch Argumente gegen ihr eigenes Vorurteil suchen, und das kann dem Unterricht nur förderlich sein. Im Verlauf der Unterrichtseinheit kann man nun entweder ein Streitgespräch zwischen Shrewsbury und Burleigh entwerfen oder die Schüler ein „Protokoll" eines der beiden verfassen lassen, das den Verlauf eines solchen fiktiven Gesprächs wiedergibt und in dem damit sowohl die eigenen als auch die gegnerischen Argumente dargestellt werden. Gegebenenfalls kann ein solcher Auftrag natürlich auch gemeinsam oder in Gruppen stichwortartig vorbereitet werden. Nach Abschluss der Besprechung, eventuell als eine Aufgabe der Klassenarbeit, könnte folgendes Thema bearbeitet werden: „Der Literaturkritiker Otto Ludwig hat Schiller vorgeworfen, er habe aus der Elisabeth einen gewöhnlichen, platten Theaterbösewicht gemacht. Zeigen Sie am Text, was Ludwig zu dieser Aussage veranlasst haben könnte. Nehmen Sie Stellung zu diesem Urteil, und begründen Sie Ihre Aussagen am Text." (aus: Frommer 1981) – Hier dient die literarische Erörterung dazu, die Interpretation zu vertiefen, wobei nicht zuletzt nebenbei das richtige Zitieren geübt wird, denn der Schüler ist gezwungen, am Text zu arbeiten, und dies bei der Bearbeitung beider Seiten, denn es ist klar, dass das Urteil Ludwigs zu kurzsichtig ist und der Schüler im Unterricht wohl auch eine differenziertere Sichtweise gelernt hat." Das Beispiel „Maria Stuart" zeigt drei Möglichkeiten, die Erörterung mit literarischen Themen zu verbinden: a) als Vorbereitung auf den Text, b) als Ausgestaltung während der Bearbeitung eines Textes und c) als Nachgestaltung im Anschluss an die Besprechung eines Textes. Als weitere Einzelbeispiele für die Verbindung von Erörterung und literarischem Werk seien im folgenden noch einige Texte genannt, die zwar voneinander unabhängig sind und auch einzeln behandelt werden können, die aber trotzdem thematisch sowohl mit dem vorgestellten ersten Teil der Unterrichtssequenz als auch untereinander zusammenhängen und so nahezu beliebig miteinander verknüpft werden können, denn alle lassen sich unter das Thema „Recht-Unrecht-Gewalt" subsumieren.

    Kurzgeschichten und Parabeln

Die Eskalation von Gewalt und die Frage nach Sinn und Unsinn von Auseinandersetzungen könnten zum Gegenstand des Themas „Auseinandersetzungen aus dem Wege gehen. – Was könnte für diese Haltung, was dagegen sprechen?" werden. Im Anschluss daran böte sich z. B. die Behandlung von Wiemers „Geschichte im Konjunktiv" an, die dieses Thema in satirisch-überspitzter Weise behandelt." Die Jugendlichen sind gerade im Alter von 15-16 Jahren recht anfällig für plakative Sprüche. So findet z. B. der Satz „Wo Unrecht Recht wird, wird Widerstand zur Pflicht" zunächst oft ungeteilte Zustimmung. Erst der Versuch einer Begriffsbestimmung dessen, was man unter „Recht" bzw. „Unrecht" und unter „Widerstand" verstehen kann, und die Analyse der Gefahren, die dieser Satz birgt, zeigen den Schülern, dass das Problem weitaus vielschichtiger ist, als es auf den ersten Blick zu sein scheint. Die hier gewonnenen Erkenntnisse könnten ihrerseits gut als Grundlage für die Behandlung von Brechts Parabel „Maßnahmen gegen die Gewalt" genutzt werden, an die sich dann andere Parabeln anschließen können.

Spielarten der Erörterung

Eine Möglichkeit zum fächerverbindenden Arbeiten ergibt sich, wenn man beispielsweise die Zeitschrift „Das Parlament" einsetzt und irgendein gerade aktuelles, im Bundestag umstrittenes – und für die Schülerinnen und Schüler interessantes – Thema auswählt. Einleitend wird den Schülern die Aufgabe gestellt, im Rahmen einer Blitzumfrage (z.B. einer Wochenzeitschrift) kurz ihre Meinung zu diesem betreffenden Thema aufzuschreiben. Diese schriftliche „situative" Betrachtungsweise hat gegenüber der einfachen Lehrerfrage zahlreiche Vorteile. So wirkt eine Situierung von Unterrichtsinhalten immer motivierender als eine oftmals akademisch scheinende Frage, und die Schüler arbeiten auf diese Art und Weise erfahrungsgemäß lieber und gründlicher. Das Unterrichtsgespräch über die Hintergründe für die zu erwartenden verschiedenen Meinungen liefert den Stoff für mögliche Einleitungen in das Thema. Im nächsten Unterrichtsschritt wird nun die Klasse je nach Größe in fünf oder mehr Gruppen eingeteilt, und jeder Gruppe wird eine der fünf im Bundestag vertretenen Parteien zugeordnet – eventuell werden eine oder zwei Parteien eben doppelt mit Gruppen besetzt. Danach wird jeder Gruppe die in der Zeitschrift abgedruckte Mitschrift der Rede eines Vertreters „ihrer" Partei ausgegeben, und jede Gruppe muss alle Argumente dieser Rede herausschreiben – damit wird im übrigen ganz nebenbei das Exzerpieren geübt. Dann werden die „Parteiargumente" gegebenenfalls noch durch eigene ergänzt.
Methodisch ist dabei überaus wichtig, dass die zusammengesuchten Argumente in ganzen Sätzen formuliert werden, und zwar so, dass sie auch ein anderer inhaltlich verstehen kann. Der Lehrer nimmt dann die Ergebnisse der Gruppen mit nach Hause und tippt die Argumente ab – eventuell pro und contra mit zwei verschiedenen Schriftbildern. Dabei ist darauf zu achten, dass sich die Zahl der Argumente von Pro auf der einen und Contra auf der anderen Seite in etwa entspricht.
Die fertigen Abzüge werden nun eventuell noch so eingeschnitten, dass die einzelnen Argumente vom Schüler ohne Schwierigkeiten noch vollends abgerissen werden können. Dieses Vorgehen sieht zwar nach Effekthascherei und „Unterhaltungspädagogik" aus und ist auch recht arbeitsintensiv, bringt aber für den Unterricht selbst sehr viel. Die nächste Stunde kann dann eventuell mit einer kurzen Podiumsdiskussion o. ä. begonnen werden, oder es werden gleich die eingeschnittenen Zettel ausgegeben, und zwar mit dem Auftrag, die besten Argumente auszusuchen und steigernd aufzubauen. Die Besprechung dieses Auftrags zeigt die verschiedenen Überlegungen, unter denen die Schüler an die Sache herangehen, und macht die Prioritäten sichtbar, die die Schüler für sich setzen. Das wiederum ermöglicht ein sehr anregendes Unterrichtsgespräch. Aber die Arbeit mit solchen Papierstreifen birgt noch andere Möglichkeiten. Man kann Beispiele u. ä. zwischen die Argumente setzen lassen, man kann die Argumente einander zuordnen lassen und so feststellen, welche unwidersprochen bleiben – und man kann vor allem in einem weiteren Durchlauf die wesentlichen Argumente jeder Seite steigernd und nach Themenkomplexen alternierend aufbauen lassen. Jetzt werden nicht zuerst alle Argumente für die eine und im Anschluss daran für die zweite Position gebracht, sondern beide Positionen werden abwechselnd dargestellt. Sofern viele Argumente berücksichtigt werden, ist dies allerdings eine sehr komplexe Arbeit, und es empfiehlt sich, genaue Anweisungen zu geben und die Anordnung der Argumente mit Klebstoff fixieren zu lassen, damit sie anschließend in Gruppen leichter diskutiert werden kann. Man muss bei den hier zu erwartenden Leistungen sicherlich zum Teil Abstriche machen. Dennoch ist dieser Unterrichtsschritt sinnvoll, weil hierbei konkret und direkt auf die Argumente der Gegenseite eingegangen wird. Das Beharren auf dem eigenen Standpunkt ist unmöglich. Die Arbeit verlangt viel geistige Flexibilität. Vor allem aber macht das Arrangieren der Papierstreifen den Schülern großen Spaß, und das Thema „Erörterung" verliert ein Beträchtliches von seinem Ruf, trocken und langweilig zu sein. Abgeschlossen wird der Unterrichtsschritt damit, dass die Schüler einen Fernseh- oder Zeitungskommentar zu der „Debatte" verfassen, der wiederum ihre persönliche Ansicht als Folge der Beschäftigung mit dem Thema deutlich werden lässt. Dieser Schritt entspricht dem Schluss einer Erörterung und ermöglicht gleichzeitig einen Vergleich der Schülermeinungen jetzt und vor der Besprechung des Themas. Mit diesem Unterrichtsschritt, der im übrigen den Arbeitsbereich „Sprechen und Schreiben" stark berücksichtigt, ist der zentrale Teil der Unterrichtseinheit „Erörterung" abgeschlossen, und es kann sich jetzt eventuell eine Art „Theorie der Erörterung", also eine Zusammenfassung z. B. der Aufbauprinzipien der Erörterung anschließen.

Texterörterung

Die Texterörterung ist ein vielschichtiges Unterfangen. Die folgende Darstellung bemüht sich um einen kurzen Einblick in die Methodik der Texterfassung inklusive Übungen zur Verständnissicherung von Texten, um die Textauswertung und Textpräsentation und schließlich um die Erörterung im engeren Sinne als Stellungnahme zum Inhalt eines Textes.

Eine Texterörterung im weiteren Sinne vollzieht sich in drei Schritten:
* der inhaltlichen Sicherung des Texts auf reiner Inhaltsebene. Man kann sich diesen Schritt gewissermaßen als einen Frage-Antwort-Dialog des Lesers mit dem Text vorstellen (Terminologie H. Frommer). Hier liegt es methodisch natürlich auf der Hand, tatsächlich die Schülerinnen und Schüler derartige Fragen formulieren zu lassen oder / und ihr oberflächliches Textverständnis mit einfachen, am Text klar zu beantwortenden multiple-choice-Aufgaben zu sichern. Den Übergang zum zweiten Teil der Untersuchung, die nun auf einem höheren Abstraktionsniveau stattfindet, bildet die Frage nach den Gewichtungen innerhalb des Texts: Welches sind z.B. die wichtigen Begriffe, wie ist der Text gegliedert? Warum so und nicht anders; ließen sich Abschnitte vertauschen?
* Im zweiten Teil - der noch immer der Textsicherung im erweiterten Sinne gilt - geht es darum, die Intention des Verfassers mit dem Text zu erfragen. Wenn hier wieder auf die obengenannten Methoden zurückgegriffen wird, wären passende multiple-choice-Fragen solche nach den illokutiven bzw. perlokutiven Aussagen des Verfassers. Hier geht es um Sprechakte, um Absichten, die sich hinter den Worten verbergen. Äußerlich wären solche Textbezüge nicht mehr mit "XY sagt, ..." wiederzugeben, sondern vielmehr mit "XY kritisiert/ bedauert/ spricht sich aus für/ will damit ...". Denkbar ist an dieser Stelle der Analyse auch die Aufgabe, ein fiktives Interview mit dem Verfasser des Texts über dessen Absichten und Schreibanlässe, nicht dagegen die reinen Inhalte des Texts entwerfen zu lassen. Weiter: Finden sich Ironiesignale oder andere stilistische oder allgemein sprachliche Eigentümlichkeiten? Wozu dienen diese? methodische Schritte der Texterfassung und Textauswertung auszuführen.
Eines ist zum Abschluss dieses Teils festzuhalten: Das Verfahren der Textsicherung mit den zwei angesprochenen Schritten ist nur teilweise den Verfahren der Textanalyse vergleichbar, denn es handelt sich dabei nicht um eine umfassende Analyse des Textes, sondern viel eher darum, all das festzuhalten, womit man den Standpunkt und die Argumente bzw. die Denkweise im Vorgabetext erfassen kann, um den eigenen Standpunkt darauf zu beziehen. Deshalb sind auch normierende und standardisierte Schemata zur Textanalyse, die oftmals nicht von dem untersuchten auf andere Texte übertragen werden können, ungeeignet.
Besser ist eine Vorgehensweise, die exemplarisch an einem konkreten Beispiel Verfahren des genauen Lesens und der Überprüfung des Textverständnisses vorstellt, die so grundsätzlicher Natur sind, dass sie auch auf andere Texte oder andere Lesezwecke angewendet werden können. Dennoch sind die gewonnenen Erkenntnisse dieses Teils selbstverständlich auch wieder genau am Text zu überprüfen. Dieser erste Teil ist, wenn man so will, eine umfassende Ermittlung dessen, was der Text will, um zusammen mit dem Leser eine spätere gemeinsame Basis für den zweiten Teil zu haben.
Damit ist das Stadium der Texterfassung abgeschlossen und die Schülerinnen und Schüler kommen zum Verfassen des ersten Teils der Arbeit, in der sie ihre Erkenntnisse in möglichst knapper Form und auf möglichst hohem Avbstraktionsniveau darlegen. Zu achten ist dabei auch darauf, dass sie durch die Wahl der redeeinleitenden Formulierungen und Redebegleitsätze ganz klar machen, dass sie nicht ihre eigene Meinung wiedergeben, sondern die Aussagen des Verfassers referieren, zu denen sie ja erst im zweiten Teil Stellung nehmen. Derartige Redebegleitsätze sollten auch in der Oberstufe noch geübt werden und es sollte dabei deutlich werden, welche die indirekte Rede verlangen und welche nicht (diese sind den andern vorzuziehen, weil sie erstens ein höheres Abstraktionsniveau verraten und keine bloße Paraphrase darstellen und weil sie zweitens eine Fehlerquelle vermeiden helfen).
* Der dritte Teil bringt nun die Erörterung im engeren Sinne. Jetzt nehmen die Schülerinnen und Schüler Stellung zu dem vorgegebenen Text. Dies kann je nach Text und Aufgabenstellung dialektisch (Pro-Kontra) sein oder linear (steigernd). Von zentraler Bedeutung auch bei der letztendlichen Beurteilung der Arbeiten ist die Frage, ob das Reflexions- und Abstraktionsniveau des Textes getroffen wurde oder ob der Schüler/ die Schülerin dahinter zurückfällt und unsachgemäß vereinfacht oder angesprochene Probleme banalisiert. Dieser Schritt ließe sich in einem Kommunikationsschema nun nicht mehr als Dialog mit Text oder Verfasser des Texts verstehen, sondern der Schreibende wendet sich nun an den Leser / die Leserin und gibt dieser/m seine begründete Ansicht über den Text weiter - nicht ohne freilich immer wieder auf Aussagen des Texts zurückzugreifen. Dies muss nicht chronologisch sein, sondern darf und sollte dem Gedankengang des bzw. der Schreibenden entsprechen. Jetzt geht es um die Vermittlung von Ansichten und Ausführungen an den Leser.
Eine grafische Darstellung könnte demnach folgendermaßen aussehen:
Rollen des Erörternden

Nach diesen eher allgemeinen Vorüberlegungen nun zur Texterörterung ein allerdings stark gekürztes Unterrichtsbeispiel. Wir bleiben im Rahmen des schon erwähnten Themenkreises „Tourismus" – allerdings wird dieses Mal die Thematik anhand eines Textes besprochen, wodurch gewährleitet ist, dass die Schülerinnen und Schüler genügend Grundlagenkenntnisse erhalten um sinnvoll über dieses doch recht anspruchsvolle Thema schreiben zu können. Der Text stammt aus der Südwest-Presse vom 30.6.87, die Unterrichtseinheit als solche ist entnommen aus einem Sprachbuchkapitel, das ich für den Band 10 des Lehrwerks Deutschstunden (Cornelsen-Verlag) verfasst habe:

Roderich Schmauz, Verkaufte Reiseträume:
 

Der große Run auf einen Platz an der Sonne wird mit dem Schulferienbeginn im Land wieder einmal mit aller Macht losbrechen. In Staus, bei Unfällen, im Chaos auf den Straßen werden Urlaubsträume auf der Strecke bleiben – auch in einem grundsätzlichen Sinn. Der Tourismus setzt nämlich notwendigerweise einen Prozess in Gang, durch den seine eigene Grundidee pervertiert wird. Den Tourismus, das heißt das zweckfreie Reisen, gibt es erst seit rund 250 Jahren. Der Tourist hielt um 1800 Einzug in die Wörterbücher. Von der exklusiven Grand Tour des Adligen war der Weg zum Massentourismus unserer Tage weit. Voraussetzung dafür waren gewaltige soziale sowie verkehrstechnische Umwälzungen. Immerhin, schon 1863 eröffnete Deutschlands erstes Reisebüro. Aus der Zeit der Romantik stammt indes das, was wir und speziell die Jugend noch heute mit dem Reisen verbinden: undeutliche Träume von Freiheit und Abenteuer. Wir wollen nicht nur auf Zeit aussteigen aus dem Alltagstrott, nicht nur ausbrechen aus gesellschaftlichen Zwängen, aus Berufsstress und dem gewohnten sozialen Umfeld; wir wollen auch unseren Horizont erweitern, Neues erleben, Fremdes, Andersartiges erfahren. Noch mehr: Wir suchen das Unberührte, das Ursprüngliche, ja insgeheim die bessere Welt, das gelobte Land, das Paradies, wo Selbstbestimmung, Selbstverwirklichung und allgemeines Glück in einer Gleichung aufgehen. Das Fatale an der Sache: Indem der Tourist das "Unberührte" berührt, hebt er es auf. Kurz ist der Weg vom kilometerlangen einsamen Strand unter Palmen zur "touristischen Erschließung" mit dann kleinstparzelliertem Raum, Sonnenschirmen und Liegestühlen in Zehnerreihen. Wo Palmen wuchsen, stehen nun Bettenburgen.
Der Massentourismus vernichtet das Fremdartige eines Landes, korrumpiert dessen Charakter: ob Rimini oder Benidorm, ob Mallorca oder Kreta – Kolonien der Moderne. Die einst gerühmte Gastfreundschaft des Urlaubslandes – ohnedies durch Borniertheiten der Touristen und durch ihre Rücksichtslosigkeit fremden Sitten gegenüber überstrapaziert – wandelt sich in Geschäftssinn und Profitdenken. Bräuche verkommen zur Folklore, der Eingeborenenstamm tanzt nur noch, weil Trinkgelder locken und Kameras surren. Da es die Masse macht, werden von den Touristikunternehmen Reisen standardisiert, von A bis Z vorgefertigt, zur bequemen Reisekonfektion, zum Pauschalangebot. Freiheit von der Stange, die Traumreise als genormte Ware. Der Duft der weiten Welt, der Geschmack von Freiheit und Abenteuer sind nur noch Werbeslogans. Schließlich schmort der Tourist nicht nur in der Sonne, sondern auch im Saft der Konsumgesellschaft, der er eigentlich entkommen wollte. […]
Der utopische Kern des Reisens ist längst auf der Strecke geblieben und zur Fata Morgana geworden. Die Wirklichkeit, die dieses Bild vorgaukelt, ist dagegen das nüchtern kalkulierte Produkt moderner Dienstleistungsunternehmen.
Als Einstieg in die Problematik dient ein Bild des Karikaturisten Horst Haitzinger, das die zentralen Aussagen des folgenden Textes pointiert und anschaulich vorwegnimmt. Sie kann eine erste Diskussion über positive und negative Seiten des Reisens anregen:

Dunkel und übermächtig erschlägt eine gigantische Urlauberwelle den „Geheimtip": eine kleine, idyllische Insel, vielleicht in der Südsee, mit einfachen Lebensformen (Bambushütten, Boote) und vielfältiger Natur (vgl. Chamäleon, Schildkröte, Papageien, exotische Schmetterlinge etc.). Die einflutenden Urlauber bringen genau jene Strukturen mit, denen sie eigentlich entfliehen wollten: Verkehr, Lärm, Häuserburgen und Menschenmassen. Die kleine Insel wird überfremdet werden und genau jenen Charakter verlieren, der sie zum Traumziel der Urlaubermassen machte. Zurückbleiben wird ein zerstörtes Stück Land, das für die Urlauber keinen Reiz mehr bietet. Es sollte den Schülerinnen und Schülern selbst überlassen bleiben, wie sie zu der Problematik stehen. Wichtig ist jedoch schon hier, dass sie bereit sind, das Thema differenziert und offen zu diskutieren und verschiedene gedankliche Ansätze aufzugreifen und selbst weiterzudenken.

Nach der Textpräsentation wird das Textverständnis überprüft und vertieft. Dies beginnt zunächst mit der anscheinend ganz unverbindlichen Aufforderung, Text und Karikatur miteinander zu vergleichen und beide Medien aufeinander zu beziehen. Anschließend werden Aussagen vorgegeben, die auf ihre Übereinstimmung mit dem Inhalt des Kommentars zu überprüfen sind. Diese Aussagen sind in ihrem Schwierigkeitsgrad sehr unterschiedlich, damit gewährleistet ist, dass die Schülerinnen und Schüler auch erkennen, dass sie noch nicht unbedingt alles verstanden haben und einige Aspekte am Text überprüfen müssen, wie überhaupt diese Textarbeit eine der wichtigsten Voraussetzungen für eine gelungene Texterörterung ist. Die in den Vorgaben verwendeten Redeeinleitungen können übrigens später als Formulierungshilfen bei eigenen Schreibversuchen der Schülerinnen und Schüler dienen und vielleicht durch eigene einleitende Phrasen ergänzt werden.
Zunächst geht es nun darum, den Text gedanklich zu gliedern und gleichzeitig unauffällige, aber für das Verständnis des Textes wichtige Details zu erfassen. Zu diesem Zweck könnte man natürlich den Auftrag geben, die einzelnen Abschnitte jeweils in einem Satz zusammenzufassen. Unterhaltsamer und mindestens genauso effektiv ist aber der Weg, unterschiedlich lange Bruchstücke einer bereits fertigen Gliederung kreuz und quer durcheinander geschrieben oder drei exemplarische Zusammenfassungen vorzugeben. Die Schülerinnen und Schüler sollen nun das Vorhandene übernehmen und das Fehlende ergänzen. Die Vorgaben schaden dabei dem Gesamtverständnis nicht, denn der Textbezug ist schließlich immer noch zu leisten. Im Gegenteil: Die vorsichtigen Vorgaben verhindern Fehler und zeigen, wie eine inhaltliche Zusammenfassung von Absätzen aussehen kann. Dann geht es darum, den Kern des Textes zu erkennen und Wichtiges von Nebensächlichem zu trennen. Die vorgegebenen Begriffe liegen auf verschiedenen Abstraktionsebenen, die die Schülerinnen und Schüler erkennen sollten. Dabei ist es nicht notwendig, dass sie alle vorgegebenen Begriffe verwenden, sondern es kommt auf eine gezielte Auswahl an.

Am Beispiel von fiktiven Schülerarbeiten werden nun die zentralen Schwächen vieler Aufsätze zur textgebundenen Erörterung angesprochen – z.B. die unklare Kennzeichnung des Sprechenden (s.o.). Hinzu kommen Schwierigkeiten mit der indirekten Rede u.a. Derlei Aspekte können jedoch wiederum nur an dem ganz spezifischen Text exemplarisch erarbeitet werden. 0815-Schematismen und Arbeitsblätter, die einen allgemeingültigen Anspruch erheben, dienen - wie oben schon angedeutet - meist mehr der eigenen Rechtfertigung der Lehrkraft, als dass sie eine Wirkung auf die Güte der Klassenarbeiten hätten. Im Gegenteil: Häufig beschränken sich die Schülerinnen und Schüler darauf, das „Lernbare" möglichst getreu anzuwenden und die Arbeiten werden entsprechend hölzern und schematisch.

Dennoch möchte auch nicht nicht ganz darauf verzichten, den Schülerinnen und Schülern (von Klasse 10 an aufwärts, nicht vorher!) ein Inventar an optischen Gliederungshilfen zu geben - allerdings nicht als Leitfaden, an den sie sich zu halten haben, sondern als Anregungen, wie man seine Gedanken strukturieren kann – und selbstverständlich nur im Rahmen dessen, was das jeweilige Thema zulässt. Wichtig ist mir dabei vor allem eine Hilfestellung bei der Entscheidung, ob ein Thema nun linear oder dialektisch ist. Hier ist es durchaus hilfreich, eine grafische Darstellung der beiden unterschiedlichen Formen zu geben. Ähnliches gilt bei der Frage, wie die Argumentation aufgebaut wird - mit thematischen Einheiten oder streng alternierend zwischen pro und kontra usw.

Abschließende Bemerkungen

Wie eingangs schon gesagt, sollte es bei diesen Ausführungen lediglich darum gehen, Anregungen zu geben und Möglichkeiten aufzuzeigen, das ungeliebte Thema „Erörterung" gründlich und dennoch interessant zu behandeln. Im übrigen gilt für das Thema „Erörterung" das gleiche wie für alle anderen. Es sollte interessant sein, ohne dass dabei am Niveau Abstriche gemacht werden müssten. Und wenn die hier formulierten Überlegungen und Anregungen dazu beitragen können, die eine oder andere Unterrichtsstunde etwas aufzulockern, so haben sie ihren Sinn erfüllt.

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Literaturangaben

  1. Deutrich, Karl-Helge: Überlegungen zu Elementen der Erörterung. In: Lehren und Lernen 1986, Heft 5, S. 10 ff
  2. Fritzsche, Joachim: Das Problem der Subjektivität im Erörterungsaufsatz der gymnasialen Oberstufe. In: Lehren und Lernen 1986, Heft 11, S. 61 ff
  3. ders.: Argumentieren. In: J.F.: Zur Didaktik und Methodik des Deutschunterrichts, Band 2: Schriftliches Arbeiten. Klett-Verlag, Stuttgart 1996, S. 112 ff
  4. Frommer, Harald: Lernziel: Leserrolle. Ein Annäherungsversuch an Schillers Königin Elisabeth in Klasse 10. In: DU, Jg. 33, H. 2, 1981. S. 60 ff.
  5. Frommer, Harald: Die Erörterung: Themen – Typen – Thementypen. In: Lehren und Lernen 1986, Heft 5, S. 46 ff
  6. Frommhold, Markus: Zur Bewertung nicht-textgebundener Erörterungen. In: Lehren und Lernen 1986, Heft 5, S. 66 ff
  7. Lindenhahn, Reinhard: Methodische Möglichkeiten der Erörterung in Klasse 10. In: Lehren und Lernen 1986, Heft 6, S. 56
  8. Sedding, Gerhard: Abhandeln – Besinnen – Erörtern? Versuch einer Erörterung des Erörterns. Systematische und historische Grundlegung einer umstrittenen Aufsatzart. In: Lehren und Lernen 1986, Heft 11, S.1 f

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