© Reinhard Lindenhahn, September 2012

Hinweis: Der folgende Vortrag ist nur für den privaten Gebrauch bestimmt und darf nicht für Veröffentlichungen irgendwelcher Art verwendet oder ohne Erlaubnis des Verfassers vervielfältigt werden. Des Weiteren ist er als mündlich vorgetragenes Referat praktisch unverändert in die hier vorliegende Schriftfassung übernommen, und nicht etwa als Aufsatz für eine Fachzeitschrift o. Ä. konzipiert. Das bedeutet, dass einzelne Bezüge und Kontexte fehlen – dies gilt insbesondere für einige Power-Point-Folien. Desgleichen fehlen alle Texte, die dem Copyright unterliegen.

Gekürzt wurde darüber hinaus die gesamte erste Hälfte des Referats, die sich vornehmlich mit allgemeinen Methoden zur Textanalyse epischer Texte befasst, wie sie u.a. in den "Arbeitsheften zur Literaturgeschichte" in den Bänden "Literatur im Test" und "Literatur nach 1945" nachzulesen sind.

 

 
 
Didaktik und Methodik der Gegenwartsliteratur
 

„Innerhalb einer Epoche gibt es keinen Standpunkt, eine Epoche zu betrachten.“
(Goethe, Maximen und Reflexionen, 775).

Hier liegt die erste Schwierigkeit beim Verfassen eines Referats zur „Didaktik und Methodik der Gegenwartsliteratur“. Wo ist der archimedische Punkt, auf dem man stehen und das weite Feld der Gegenwartsliteratur strukturierend überblicken kann? Weiterhin: Was meint überhaupt der Begriff „Gegenwartsliteratur“? –  Was gehört noch, was nicht mehr dazu? Ein Beispiel: Die einen sehen in der Postmoderne eine Strömung vornehmlich der achtziger Jahre, die vor allem gekennzeichnet ist durch „Stilzitate“, Intertextualität und Rückgriffe auf frühere Texte, die andern sehen die Dekonstruktion, den Verzicht auf Sinngebung und die Auflösung der Form als wesentliche Kennzeichen der Postmoderne und subsumieren folglich auch Werke wie Kehlmanns Ruhm oder Krachts Faserland darunter. Dabei wäre übrigens noch die Frage zu klären, was eine solche Stil- oder Epochenzuweisung in diesem Fall für den Unterricht überhaupt bringt.

Der Vielgestaltigkeit unserer Zeit entspricht die Vielfalt der literarischen Erscheinungen. Wo sich früher über 30, über 50 Jahre im Leben der Menschen kaum etwas änderte, liegen heute zwischen 10 Jahren Welten. Dass dies sich auch in Kunst und Literatur widerspiegelt, ist völlig klar und schon am literarischen Markt zu erkennen. So mag angesichts der unüberschaubaren Vielzahl an jährlichen Neuerscheinungen schon das Ansinnen, mit einer Textauswahl Ordnung und Kategorienbildung zu suggerieren, als Anmaßung erscheinen.

Ebenso wenig wie eine einheitliche literaturgeschichtliche Etikettierung gibt es für die Gegenwartsliteratur eine spezifische Didaktik und Methodik. Deshalb habe ich versucht, die Problematik der Textauswahl dadurch zu umgehen, dass ich exemplarisch Methoden zur Texterschließung epischer Texte darstelle – zwar nicht immer an zeitgenössischen Texten, wohl aber so, dass die Methoden auf die aktuelle Gegenwartsliteratur übertragbar und anwendbar sind.

Zunächst geht es um Fragen der Perspektiventechnik und um die Erarbeitung von Textmerkmalen als Hilfe zur Charakterisierung bzw. Beschreibung von Personen. Dann geht es um unterrichtliche Strategien, die Schülerinnen und Schüler für Aspekte der Textanalyse zu sensibilisieren.

 

Am Beispiel von Krachts Faserland und  von Kehlmanns Ruhm möchte ich im nächsten Schritt Möglichkeiten zeigen, über die genannten Aspekte der Prosa-Interpretation hinaus zeitgenössische Werke methodisch anzugehen und dabei u.a. auch die mittlerweile gar nicht mehr neuen Medien wie PC und Internet zu nutzen. Hierbei wird das Stichwort „Intertextualität“ von Bedeutung sein. Des Weiteren möchte ich in diesem Zusammenhang auf einige Aspekte der so genannten Popliteratur eingehen.

Und damit ein Begriff noch zu seinem Recht kommt, der heutzutage bundesweit die Bildungspläne durchgeistert, soll ganz zum Schluss sehr kurz noch die Rede sein von der Frage nach der Vereinbarkeit von Literaturdidaktik und kompetenzorientiertem Unterricht.

 [ ...] Hier Kürzung; bitte lesen Sie in den genannten Arbeitsheften nach, die dem Copyright unterliegen.

 


Wir kommen zum modernen Roman:

„Neue Deutsche Lesbarkeit, Neue Äußerlichkeit, Postmoderne“ Wichtig sei der neuen Literatur, so Politycki, die Zurückgewinnung der Oberfläche[3]. Auf die Form komme es an, nicht auf die Inhalte.

Man sollte vermuten, dass Politycki folglich Krachts Faserland für einen guten Roman hält – seltsamerweise tut er dies offensichtlich nicht, sondern er wirft Kracht vor, sich, wie auch andere Schriftsteller seiner Pop-Gemeinde, „um überhaupt nichts mehr [zu] scheren, am allerwenigsten um die Frage, was ein vollgeschwalltes Stück Papier von einem literarischen Text unterscheidet“ [4]. Vermutlich gelingt es ihm ebenso wenig wie mir, die an Faserlands Oberfläche versteckte Tiefe und eine ästhetisch ansprechende Form zu entdecken.

Dirk Frank, Was ist Popliteratur (2003)

Formale Eingängigkeit, d.h. die Verwendung von einfachen Prosa- und Lyrikformen, von Umgangs- und Szenesprache; inhaltlich ein affirmatives, also bejahendes Verhältnis zur zunehmend medial geprägten Alltagswelt jugendlicher und junggebliebener Menschen. Die Popliteraten suchen ihr Material, ihre Themen und Schreibanlässe dort, wo die Hochliteratur, die sich traditionell dem Unergründeten, Unbeschriebenen und Authentischen widmet, die Inszenierung, den Hype, die Oberfläche vermutet. Popliteratur wendet sich der Oberfläche zu, ohne dabei selber oberflächlich sein zu wollen.[5]

Manche mögen Letzteres für einen frommen Wunsch halten und zahlreiche Kritiker haben gegen die Popliteraten nicht zu Unrecht eingewendet, dass diese nicht versuchten, neue Ebenen der Sprachreflexion zu entwickeln, sondern den Sinn von Literatur auflösten. Heinrich Vormweg spricht von einer „Literaturzerstörung“[6] durch eine Angleichung der Literatur an die Ansprüche der Medienwelt. Damit meint er, dass Literatur, wenn sie, wie von den Autoren der Popliteratur gefordert, einfach unterhalten soll und so leicht begeistere „wie eine gute Reportage, ein […] prima Film“[7], ihren eigentlichen Sinn, ihre eigentliche Qualität verliere, denn Literatur habe ja gerade die Aufgabe, die Oberfläche zu durchdringen und die Menschen zum wirklichen Nachdenken anzuregen.

Nun gut, auch eine nur unterhaltende Literatur hat ihre Daseinsberechtigung, alles andere wäre elitärer Dünkel, nur findet man eben diesen gerade bei den Popliteraten, die ja nichts unversucht lassen, sich vom Normalbürger, der keine Barbourjacken trägt und im Berliner Hotel Adlon verkehrt, abzugrenzen. Was läge näher, als dieses auch mit dem Anspruchsniveau eines Romans zu versuchen? –  Genau dies tun sie aber nicht. Kracht bleibt mit Faserland auf und an der Oberfläche und Politycki liegt dabei völlig richtig, wenn er nichts hinter dem Roman findet. Faserland ist ein potemkinsches Dorf.

Wie sieht es nun mit der Eignung eines modernen Romans im Stil von Faserland für den Unterricht aus?  Zunächst einmal spricht zu seinen Gunsten, dass er dem Verständnis seitens der Schülerinnen und Schüler doch wesentlich weniger Schwierigkeiten entgegenstellt als epische Werke wie beispielsweise Uwe Johnsons Mutmaßungen über Jakob, Fontanes Effi Briest, Kafkas Proceß oder Kleists Michael Kohlhaas, die allesamt in Baden-Württemberg schon Pflichtthemen waren. Eine Textanalyse im eigentlichen Sinn gliche einem Tauchvorgang in einer Pfütze, fällt also als Thema für den Unterricht weg. Wer das Werk verstehen will, muss an der Oberfläche bleiben. Das heißt, dass Themen wie etwa die Untersuchung der Perspektive, die Beschreibung der Personen, die Frage nach der sprachlichen Gestaltung durchaus für den Unterricht von Interesse sind, aber nicht funktional in die Tiefe führen, sondern auf einer deskriptiven Ebene bleiben. Ich kann zahlreiche Methoden anwenden, um mit dem Roman zu arbeiten, aber die Beschäftigung damit bleibt gewissermaßen horizontal-flachwurzelig.

Betrachten wir zum Beispiel, das, was bei einem herkömmlichen Roman als Exposition bezeichnet werden könnte: „Also, es fängt damit an…“ – Was fängt da eigentlich an? Nirgendwo wird ein Erzählanlass gegeben. Der Schluss des Romans lässt die Deutung eines Endes im Selbstmord zu, auf jeden Fall aber wird nie aufgelöst, warum und wem hier einer erzählt –  ganz davon abgesehen, dass man hinter der Figur des Erzählers alles vermuten würde, nur keinen, der eine zusammenhängende Geschichte erzählen möchte. Und wem sollte er diese erzählen, so selbstverliebt-egomanisch, wie er sich darstellt? Eine Beschreibung der Erzählperspektive liest sich so:

Das verwendete Tempus, Präsens, sorgt dafür, dass erzählendes und erlebendes Ich quasi identisch erscheinen (z. B. S. 17: Wir sind jetzt fast am Strand.“). Dennoch liegt der Erzählerstandort hinter den beschriebenen Ereignissen, auf die im ersten Satz mit dem Pronomen „es" verwiesen wird: „Also, es fängt damit an“ (S. 13). Obwohl der Text am Schluss einen Suizid des Erzählers durch Ertrinken nahelegt, ist das Textgeschehen demnach als Rückblick zu verstehen. Die Ereignisse werden dann aber fortlaufend erzählt. [ ... ]

Neben der chronologischen Grundstruktur enthält die Ich-Erzählung dennoch viele Unterbrechungen durch Reflexionen und Erinnerungen. Die Wiederaufnahme des Erzählstranges auf der Ebene der Erzählgegenwart erfolgt mit Sprachfloskeln wie „also, ich", „wie gesagt" oder „also" [ ... ]. Gelegentlich wird die Unterbrechung nach einer Rückkehr zum Erzählstrang noch einmal deutlich gemacht [ ... ]. Außer Rückblicken bzw. Erinnerungen [ ... ] gibt es auch Vorausdeutungen [ ... ].[8]

Das alles hört sich kunstvoll-komplex an, hinterfragt aber nicht die Sinnhaftigkeit und inhärente Logik dieser Perspektive. Weiter: Der Erzähler „steht“ an einer „Fischbude“ und trinkt aus der Flasche ein Pils. Karin aber, die er „vorhin [ ... ] wiedergetroffen“ hat, hat „mindestens schon zwei Gläser Chablis getrunken“. Fischbude und Chablis: Ist das logisch? Und was für ein Zufall, dass er sie schon des Öfteren in Edeldiskotheken in München und Hamburg getroffen hat und ihm dabei offensichtlich nicht aufgefallen ist, dass sie „ganz gut“ aussieht.  Erst jetzt, an der Fischbude merkt er es, obwohl sie (wie passend!) gerade dort „zuviel Gold an den Fingern“ hat. Unnötig zu bemerken, dass Karin keinerlei expositorische Funktion hat. Eingeführt wird der Markenfetischismus des Ich-Erzählers und seine Egozentrik. Und sonst? Auch die vermeintliche Leseranrede („Das erkläre ich später, was ich meine“) führt zu nichts und ins Nichts. Man kann argumentieren, dass die gedankliche Sprunghaftigkeit, die fehlende innere Kohärenz notwendige Mittel seien, den Erzähler vorzustellen, aber das greift zu kurz. Einerseits denkt er nach über seine Scampis, die er nicht mehr aufessen mag, und gleichzeitig reflektiert er darüber, ob Karin gefärbte Kontaktlinsen trägt. Immerhin schaut er sie sich genau an. Dabei nimmt er wahr, was sie über Mode sagt (Gaultier und Lacroix), aber obwohl dies sein angestammtes Thema ist und er eben noch darüber nachgedacht hat, wie sie wohl im Bett sein mag, hört er „nicht genau zu“.

Fazit: Hier macht es sich ein Autor zu leicht. Er erfindet eine wirre, unsympathische und – nebenbei – völlig unrealistisch überzeichnete Figur und schiebt dieser einen schlampigen, in sich unlogischen Erzählstil unter, was, weil es eben kein Nobody ist, sondern ein bekannter Popliterat, prompt als geniale Absicht durchgeht.

Genug gescholten! Blicken wir auf ein positives Gegenbeispiel. Wir finden es bei Brussigs Roman Wasserfarben, erschienen 1991, also nur unwesentlich früher als Krachts Faserland. Der Roman aus der Sicht des jungen Anton Glienicke, der in Ostberlin auf der Suche nach sich selbst überall aneckt, beginnt folgendermaßen:

Wenn Sie je versucht haben, ein Buch zu schreiben, dann wissen Sie, daß das eine verrückte Angelegenheit ist. Besonders der Anfang. Man sitzt da und weiß genau, daß man eine Menge aufschreiben könnte, aber man bringt kein Wort aufs Papier. Weil man den Anfang nicht findet. Das ist ungefähr so wie bei diesen beknackten Briefen. Da muß man sich auch immer elend abmühen, und trotzdem schreibt man im ersten Satz garantiert nur Stuß. Ehrlich. Erst Eric, ein achtjähriger Knirps, der einen Viertelliter Milch in fünf Sekunden aussoff, hat die richtigen Ideen gehabt. Das war im letzten Sommer. Eric schrieb nur an seine Großmutter. Ganz verschärfte Sachen. »Liebe Oma! Seit heute hat mein Kopf wieder eine Beule.« Tatsache, nur solche Dinger.

Ich wollte mich aber nicht großartig darüber auslassen, wie man vielleicht Briefe anfängt. Es hat genaugenommen nichts mit der Sache zu tun. Ich könnte ebensogut über Eric schreiben, wie er jeden Morgen seine Milch um die Wette soff und wie er immer laut lachte, wenn er gewonnen hatte, so daß man seine riesige Zahnlücke sah, und wie er immer die Augen aufriß, wenn er schluckte – aber das hat auch herzlich wenig mit der eigentlichen Geschichte zu tun. Eine „eigentliche Geschichte“ gibt es auch nicht. Es geht um die Monate vor dem Abi, genaugenommen um November bis Juni. Ich bin jetzt runter von der Schule und weiß nicht, was ich anfangen soll.

 

Beide Romane sind thematisch durchaus vergleichbar, aber qualitativ liegen Welten dazwischen. Wasserfarben ist in sich rund. Die Personen  sind in sich stimmig, ihre Sprache und Gedankenwelt sind authentisch. Krachts Erzähler ist eine Kunstfigur, die sich – Gottseidank! – nirgendwo so finden lässt, ohne jedoch eine satirisch überzeichnete Person zu sein, wie etwa die Figuren Heines. Sie gibt sich einen authentischen Anstrich und ist durch und durch gekünstelt. Bei Brussig ist das anders. In Kehlmanns Roman Ich und Kaminski ist der Protagonist zwar ein Verwandter im Geiste zum Ich-Erzähler aus Krachts Roman –  nur eben mit dem Unterschied, dass dieser Roman nie an die Grenze des Übertriebenen geht. Auch sein Protagonist ist ein karrieresüchtiger Egomane, aber so dargestellt, dass man ihn sich bei aller Abscheu noch als reale Person vorstellen kann. Der Roman beginnt folgendermaßen:

Ich wachte auf, als der Schaffner an die Abteiltür klopfte. Es sei kurz nach sechs, in einer halben Stunde seien wir am Ziel. Ob ich gehört hätte? Ja, murmelte ich, ja. Mühsam richtete ich mich auf. Ich hatte quer über drei Sitzen gelegen, allein im Abteil, mein Rücken tat weh, mein Nacken fühlte sich steif an. In meine Träume hatten sich hartnäckig Fahrtgeräusche, Stimmen auf dem Gang und Ansagen auf irgendwelchen Bahnsteigen gemischt; immer wieder war ich aus unangenehmen Träumen aufgeschreckt; einmal hatte jemand hustend von draußen die Abteiltür aufgerissen, und ich hatte aufstehen müssen, um sie zu schließen. Ich rieb mir die Augen und sah aus dem Fenster: Es regnete. Ich zog meine Schuhe an, holte meinen alten Rasierapparat aus dem Koffer und ging gähnend hinaus.

Aus dem Spiegel der Zugtoilette betrachtete mich ein blasses Gesicht, die Haare unordentlich, auf der Wange die Abdrücke der Sitzpolsterung. Ich schloß den Rasierer an, er funktionierte nicht. Ich öffnete die Tür, sah noch den Schaffner am anderen Ende des Waggons und rief, daß ich Hilfe bräuchte.

Der Ich-Erzähler ist ein ehrgeiziger Kunststudent, der für seine Pläne über Leichen geht. Auch in diesem Roman werden u.a. die Medien thematisiert, aber auf eine spritzige, intelligente Art und Weise.
Methodisch könnte dieser Romananfang in der Form genutzt werden, dass die Schülerinnen und Schüler eine digitalisierte Version im PC-Raum (oder die Lehrkraft zu Hause!) ins Präsens setzen und zudem so verändern, dass sich eine neue Episode aus Faserland ergibt, die dann (evtl. von anderen Schülerinnen und Schülern) an einer Stelle von Krachts Roman interpoliert wird. Dann lesen die Schülerinnen und Schüler die interpolierte Stelle im Zusammenhang mit den Passagen davor und danach überprüfen, wie gut die Neuschöpfung in den Kontext passt.

Eine zusätzliche Lektüre beider Romane (eventuell auch arbeitsteilig) und ein Vergleich mit Faserland (der auch einen Blick auf die Unterschiede zwischen Ost und West in den Jahren vor dem Mauerfall eröffnet) lohnt sich unbedingt.

Nun aber zu der Frage, welche weiteren methodischen Möglichkeiten die Behandlung des Texts eröffnet –  wobei ich jene nicht erwähne, die sich beispielsweise in Almut Hoppes Arbeitsheft aus der Reihe „Texte, Themen und Strukturen“ finden.

Wenn ich der Klasse beispielsweise den Auftrag gebe, Faserland weiterzuschreiben oder wenn ich eine Episode etwa in Frankfurt im Stile Krachts ergänzen lasse, oder wenn ich Parallelgeschichten schreiben lasse, zum Beispiel  Maserland  die Begegnung mit dem Erzähler und anderes aus der Sicht von Karin –, dann gelangen die Lernenden dadurch zwar nicht an Tiefenstrukturen des Texts (wie sollten sie auch…), aber sie beschäftigen sich mit Form und Sprache des Romans und praktizieren gestaltendes Interpretieren.

Eine lohnende Übung bei vielen epischen Texten ist es, die Schülerinnen und Schüler eine Szene „verfilmen“ zu lassen –  d.h. selbstverständlich nicht wirklich, das wäre viel zu aufwändig, sondern in Form eines Drehbuchs. Zu beachten könnten dabei auch Elemente sein wie die Kamera-Einstellungen, Begleittext oder -musik, Schwenks, Schnitt-Technik, Auswahl der Darsteller etc. Selbstverständlich wird den Schülerinnen und Schülern dabei eine Auswahl möglicher (und nicht zu langer!) Szenen vorgegeben, um Peinlichkeiten zu vermeiden. Interessant wäre in diesem Zusammenhang auch die Frage, welche Gefühle beim Zuschauer evoziert werden sollen und ob die ausgewählten filmischen Elemente dazu passen: Soll also zum Beispiel Beklemmung oder eher Erheiterung hervorgerufen werden, eher Langeweile oder doch eher Aggression?

Es gibt zahlreiche Schreibanlässe dieser Art bei der Behandlung des Romans –  ob diese indessen eine Auswahl zur Pflichtlektüre rechtfertigt, überlasse ich Ihrer Einschätzung.

Um zu verdeutlichen, wie das Verständnis von Literatur auch abhängig sein kann von der Kenntnis eines jeweils zeitaktuellen Zeichensystems kann es lohnend sein, eine Textstelle aus Faserland mit einer ähnlich gelagerten aus Goethes Werther zu vergleichen[9]. In dieser verleiht Lotte im Anblick einer Regenlandschaft ihren bewegenden Gefühlen mit dem Ausruf „Klopstock!“ Ausdruck und Werther schmilzt dahin, weil er sich ihr durch eine Seelenverwandtschaft verbunden fühlt. Dem jugendlichen Leser ist nicht bekannt, wofür Klopstock in der Epoche des Sturm und Drang steht. RTL jedoch kennt er in aller Regel und diese Kenntnis ermöglicht ihm, die Szene aus Faserland zu verstehen, auch wenn er die Serie „Twin Peaks“ nicht kennt: Der Protagonist ist auf einer Party und es ertönt die Titelmelodie der Fernsehserie. Ein Mädchen gesellt sich zu ihm und auch sie findet die Musik ansprechend. Die beiden lächeln sich an und sie fühlen sich, obwohl sie sich nicht kennen, durch die Melodie verbunden wie Werther und Lotte durch den Namen „Klopstock“. –  Unnötig zu betonen, dass im Anschluss an die beiden Szenen der Unterschied zwischen den Romanen nicht schärfer akzentuiert werden kann, als wenn das Mädchen bei Kracht anschließend in die Toilette geht, um sich dort exzessiv zu übergeben, während Werther seinen Brief beendet, weil ihm die Worte fehlen. Undenkbar, dass es andersrum wäre …

Aber man sieht: Bei aller Anstrengung, mit der Popliteratur Neues zu schaffen, linst doch immer wieder auch die Postmoderne aus dem Mediengefunkel hervor und es zeigen sich Intertextualitäten und Anspielungen, die auf zeitlose Kommunikationsmuster zurückzugehen scheinen. Derlei gruppenkonnotierte Begriffe kennen sicherlich auch die Schülerinnen und Schüler und es kann sinnvoll und unterhaltsam sein, sie eine ähnliche Szene aus ihrer Erlebniswelt und ihrer Peer-Group beschreiben zu lassen.

Ließe sich Lichtenbergs – unberechtigtes – Verdikt zu Werther auf den Schluss von Faserland übertragen?
„Die schönste Stelle im Werther ist die, wo er den Hasenfuß erschießt.“

Über die Lektüre von Faserland  hinausgehend könnte man die Teilnehmer des popliterarischen Quintetts charakterisieren zu lassen (s. Materialienteil) –  allerdings nicht einzeln, sondern als Gruppe, denn die individuellen Nuancen sind ohnehin zu vernachlässigen. Oder man gibt ein Thema vor und lässt dazu eine popliterarische Episode verfassen (etwa das Thema: Abiturfeier).

Eines der wesentlichsten Gestaltungsprinzipien moderner Prosa ist die Dekonstruktion, die Auflösung herkömmlicher Formen, insbesondere der Linearität des Lesens und einer immanenten, sich kausallogisch entwickelnden  Sinngebung. Dies kann auch mit dem zunehmenden Einfluss des Internets erklärt werden, durch eine immer stärker ins Bewusstsein dringende Hypertextstruktur des Lesens. Sie bewirkt die Rezeption von netzartig verbundenen Texten, die keiner linearen Struktur mehr folgen, sondern einer simultanen. Der Text wird  nicht mehr wie beim herkömmlichen Buch sequentiell als Ganzes gelesen, Sinnzusammenhänge werden nicht mehr durch den Text nahegelegt, sondern der Text wird diffundierend rezipiert, Sinnzusammenhänge müssen mosaikartig zusammengestellt werden. Nun ist freilich eine konsequente Hypertextstruktur bei einem Printmedium schlechthin fast unmöglich (von Arno Schmidts Zettels Traum vielleicht einmal abgesehen), aber das Aufbrechen einer chronologischen Struktur, eine konsequente Auflösung herkömmlicher Formen ist gleichwohl nicht nur denkbar, sondern wird ganz häufig praktiziert. Ein Beispiel dafür ist Kehlmanns Ruhm.

Es herrscht in diesem „Roman aus neun Kurzgeschichten“, die in beliebiger Reihenfolge gelesen werden können, ein mehr oder weniger unverbundenes Miteinander. Die Zeitstruktur wird aufgelöst, vieles bleibt scheinbar zufällig.

Andererseits nehmen die Episoden subtil aufeinander Bezug. Und diese Intertextualität gilt es für den Unterricht methodisch zu nutzen. Die Schülerinnen und Schüler konstruieren das künstlich Zerstörte wieder und eignen sich damit den Roman an. Schreibaufgaben schaffen Leseanreize und umgekehrt entsteht Motivation zum Schreiben durch detailgenaues Lesen.

Ruhm zunächst mit verteilten Kapiteln gelesen ergibt im Unterrichtsgespräch Ergänzungen. Die Schülerinnen und Schüler halten erste Querverbindungen fest. Dann lesen sie die anderen Kurzgeschichten und stellen eine Art Konkordanz her; sie gehen also textanalytisch an das Werk heran und erarbeiten sich dadurch nicht nur den Inhalt des Romans, sondern, noch wichtiger, ein Instrumentarium zur Erschließung moderner epischer Texte. Zu diesen Strukturelementen kann noch ein Verzeichnis der Personen und ihrer Verbindung zuein­ander kommen und auch eine Analyse der Erzählsituation ist überaus ergiebig, spricht doch in einer der Kurzgeschichten eine der Personen mit ihrem eigenen Erzähler, der seinerseits wieder eine fiktive Person ist.

Wenn diese komplexen Vorarbeiten getätigt sind, verfassen die Schülerinnen und Schüler Intertexte zu „Ruhm“, d.h., sie schreiben eigene Verbindungstexte und fügen diese gegebenenfalls in einem Hyperlink-Projekt zusammen (der Text von Kehlmann muss nicht digital vorliegen, man kann auch mit seiten- und zeilengenauen Belegstellen arbeiten (Folien-Lesezeichen mit Zeilenangaben)

Danach könnten die Schülerinnen und Schüler in Kurzreferaten Rezensionen von modernen Romanen schreiben oder Buchvorstellungen zu weiteren Werken der Gegenwartsliteratur verfassen und anschließend gegebenenfalls jeweils zu viert ein „Literarisches Quartett“ inszenieren.

 

Ganz zum Schluss noch ein Wort zum Verhältnis von Literatur und Kompetenzen, von denen mittlerweile allenthalben die Rede ist.

Das Landesinstitut für Schulentwicklung in Baden-Württemberg definiert Kompetenzen zusammenfassend folgendermaßen:

„Kompetenzen sind [ ... ] kognitive Dispositionen für erfolgreiche und verantwortliche Denkoperationen oder Handlungen“ (aus: LS, Neue Lernkultur. Lernen im Fokus der Kompetenzorientierung, Stuttgart 2009, S. 3).

Ist das schon alles? Wird hier nicht Literatur vereinnahmt und einem Zweck untergeordnet und somit ein zentrales Anliegen von Literatur verkürzt? Muss oder kann man denn das genussvolle Lesen guter Literatur utilitaristisch sehen und messen? Ist es legitim, die Literatur  zu instrumentalisieren für eine mehr oder minder gelingende Sozialisation?

Kompetenzen lassen sich aufteilen, zum Beispiel in Methodenkompetenz, Lesekompetenz oder Sozialkompetenz.

Dass all das nicht ausreicht, um zu erfassen, was Literatur für den einzelnen bedeuten kann, liegt auf der Hand. Man spricht folglich noch von „Literarischer Kompetenz“, und diese ist, im Unterschied zu den andern, nicht binnendifferenzierbar und nicht messbar. Und der Begriff ist im Grunde überflüssig, bezeichnet er doch das, was ein guter Deutschunterricht seit jeher zum obersten Ziel gehabt hat: nämlich den Schülerinnen und Schülern Literatur nicht beizubringen, sondern sie ihnen nahezubringen. Und darauf sollte es uns zuallererst ankommen.

Genauso, wie Freiheit mehr ist als die Summe von Freiheiten ist wahre Kompetenz mehr als die Summe von Kompetenzen.  Arbeiten wir daran.



[3] Politycki, M.: Die Farbe der Vokale. Luchterhand Verlag, München, 1998, S. 8

[4] ebda, S. 34

[5] aus: Frank, D.: Was ist Popliteratur. Arbeitstexte für den Unterricht. Reclam Verlag Stgt. 2003, S. 6

[6] Ernst, T., Popliteratur, eva wissen, Europäische Verlagsanstalt, Hamburg 2005, S. 68.

[7] Vgl. ebda, S.67.

[8] z.B. Möckel, M.: Christian Kracht, Faserland (= Königs Erläuterungen, 457), Bange Verlag 2011, S. 35 ff.

[9] Diesen Hinweis verdanke ich einer am Seminar Rottweil abgelegten unveröffentlichten Staatsarbeit von Frau Laura Bartels zum Thema „Popliteratur“.