© Reinhard Lindenhahn, Dez. 2006

Hinweis: Der folgende Vortrag ist nur für den privaten Gebrauch bestimmt und darf nicht für Veröffentlichungen irgendwelcher Art verwendet oder ohne Erlaubnis des Verfassers vervielfältigt werden. Des weiteren ist er als mündlich vorgetragenes Referat praktisch unverändert in die hier vorliegende Schriftfassung übernommen, und nicht etwa als Aufsatz für eine Fachzeitschrift o.ä. konzipiert. Das bedeutet, dass die Bezüge zu den während des Vortrags  ausgegebenen Arbeitsblättern nicht explizit hergestellt werden. Diesen Mangel bitte ich zu entschuldigen.

 

zum Materialienteil

 

 


 

Referat zu Kafkas Proceß:

Als sich K. zufällig umdrehte, sah er nicht weit hinter sich eine hohe, starke an einer Säule befestigte Kerze brennen. So schön das war, zur Beleuchtung der Altarbilder, die meistens in der Finsternis der Seitenaltäre hingen, war das gänzlich unzureichend, es vermehrte vielmehr die Finsternis.

 

 

Zur Problematik der Kafka-Deutung

Als sich K. zufällig umdrehte, sah er nicht weit hinter sich eine hohe, starke an einer Säule befestigte Kerze brennen. So schön das war, zur Beleuchtung der Altarbilder, die meistens in der Finsternis der Seitenaltäre hingen, war das gänzlich unzureichend, es vermehrte vielmehr die Finsternis.

Das Licht, das wir haben, um irgendetwas zu erkennen – zumal etwas wie ein Altarbild, das uns Halt und Hoffnung geben kann – ist „gänzlich unzureichend“. Und nicht nur das, es ist geradezu kontraproduktiv, denn es vermehrt die Finsternis, anstatt zur Erleuchtung beizutragen. – Diese Zeilen Kafkas aus dem Proceß sind meines Erachtens paradigmatisch für das Werk Kafkas und seine Interpretation. Jeder Versuch der Be- oder Erleuchtung vermehrt letztendlich die Finsternis, verstärkt ihre Dominanz. Und umgekehrt: Wir würden vermutlich mehr sehen, wenn wir nichts zu beleuchten versuchten. Welch ein Paradox: Die Finsternis ergründet man nicht mit Mitteln des Lichts, sondern indem man sie als Finsternis akzeptiert – wenngleich unter Verzicht auf jegliche Form von Wahrnehmung.

Dieser finsteren Erkenntnis scheint der akademische Markt Hohn zu sprechen. Zwar redet alles  davon, wie schwierig, ja unmöglich, die Deutung der Texte Kafkas sei, und dennoch – oder gerade deswegen – nimmt die Flut an Interpretationen, Handreichungen, Erläuterungen etc. gerade jetzt sturmflutartig zu.

Alles redet davon, wie schwierig die Deutung der Texte Kafkas sei, und dennoch – oder gerade deswegen – nimmt die Flut an Interpretationen, Handreichungen, Erläuterungen etc. gerade jetzt sturmflutartig zu.

Hilfreich sind sie auf ihre Art alle und sie werden flankiert von einer Unzahl wissenschaftlicher Veröffentlichungen – zum Teil speziellster Art –, die den geneigten Leser ebenso erschöpfen wie Josef K. der Aufenthalt in den Kanz­leien und die ihm suggerieren, eine gründliche oder vielmehr: eine erschöpfende Behandlung des Romans im Unterricht müsse sich mindestens so lange hinziehen wie der Prozess des Josef K. selbst.

Sowenig wie Josef K. die ganzen Eingaben helfen, sowenig hilft dem Lehrer, hilft den Schülerinnen und Schülern die 43. und 44. Unterrichtsstunde. Sie gibt vielleicht Sicherheit, aber das ist eine sehr trügerische Sicherheit. Es ist nicht (und wird dies immer weniger) die Sicherheit der souveränen eigenständigen Textbeherrschung, sondern es ist die Scheinsicherheit, umfassend reproduziert und viel gelernt zu haben. Gerade damit erschließt sich aber die kryptische Dichtung Kafkas nicht.

Wenn die Unterrichtshilfen den Schülerinnen und Schülern helfen, sich selbstständig und zuhause in die größeren Zusammenhänge einzuarbeiten um damit ihre Erkenntnisse am Text zu unterfüttern, dann ist dagegen überhaupt nichts zu sagen, im Gegenteil, sie tun damit nichts, was nicht auf den Universitäten Sinn des Studiums wäre. Wenn die Lernenden aber seitenlang daraus lernen, um vermeintliche Verständnisdefizite aus dem Unterricht auszumerzen und dadurch Gefahr laufen, im Abitur nur Angelerntes zu rekapitulieren und damit evtl. gar das Thema zu verfehlen, weil man möglichst viel loswerden will, anstatt selbstständig am Text und mit dem Text zu arbeiten und eigene Gedanken zu entwickeln, dann ist der Umgang mit derartigen Unterrichtshilfen überaus schädlich. Auf diese Gefahr muss man die Schülerinnen und Schüler ausdrücklich hinweisen und man sollte ein derart falsches Verhalten nicht noch provozieren, indem man offen zeigt, dass man den Unterricht unter Zuhilfenahme einer bestimmten derartigen Handreichung konzipiert hat. Sie muss – gerade bei Kafka! – Ergänzung zum Unterricht sein, nicht dessen Ersatz.

Was also bleibt mir, Ihnen heute zu bieten?

Ich möchte Ihnen zeigen, wie man durch exemplarisches Arbeiten zu wesentlichen Elementen von Kafkas Dichtung in einer Weise vordringen kann, die es den Lernenden ermöglicht, selbstständig auch jene Passagen interpretatorisch zu meistern, die man nicht im Unterricht behandelt hat. Ich möchte Ihnen Mut machen zur Lücke und Ihnen dabei ein schlechtes Gewissen ersparen. Zwar bin ich sicher, dass jede und jeder von Ihnen etwas Unverzichtbares dabei vermissen wird und dass wir, wenn wir alle diese unverzichtbar scheinenden Aspekte ab­arbeiteten, doch wieder bei Stunde 43 landen würden, aber dieses Risiko nehme ich in Kauf. Es gilt, sich von dem unüberschaubaren Wust an Sekundärliteratur zu emanzipieren, wenn man nicht während der Unterrichtsvorbereitungen darin versinken und dumpfer Verzweiflung anheim fallen will, die dann letztendlich in dem Stoßseufzer mündet: „War noch Hilfe? Gab es Einwände, die man vergessen hatte?“

Und es darf nicht sein, dass wir nach der Unterrichtsstunde sagen: „Du bist die Aufgabe, kein Schüler weit und breit“ (22). Ich stelle also in ganz groben Umrissen mit punktuell schärfer konturierten Details eine Unterrichtseinheit vor, die ich in konzeptionell ganz ähnlicher Form in den Jahren 90 und 92 als Sternchenthema im Grundkurs gehalten habe und wie ich sie in meinem nächsten Kurs selbst halten würde bzw. werde. Dazu liefere ich Material, das – so hoffe ich – sich nicht gleichzeitig auch in jeder Unterrichtshilfe findet. Dass dabei in nicht einmal zwei Stunden Referatsdauer nur wenige exemplarische Details zur Methodik angeführt werden können, versteht sich von selbst; es geht mir vielmehr um die Gesamtkonzeption und um gewisse Schwerpunktsetzungen der Unterrichtseinheit.

Das erste Problem bei der Behandlung dieser sperrigen Ganzschrift stellt sich in Form der Frage, wie man die Schülerinnen und Schüler überhaupt dazu motivieren kann, den Text aufmerksam zu lesen – ja, ihn vielleicht sogar mit Genuss zu lesen. Die oft festgestellte Lektüreverweigerung hat in aller Regel zwei Ursachen: Entweder sind Texthorizont und Leserhorizont deckungsgleich, der Text hat dem Schüler nichts Neues zu bieten, und infolgedessen gibt es keine Differenzerfahrung. Oder Text und Leser sind zu disparat, es gibt keine Berührungspunkte. Letzterem vorzubeugen sollten der Behandlung des Romans einige einleitende Schritte vorangestellt werden.

Dabei gilt es die sattsam bekannte Problematik der Interpretation der Kafkaschen Dichtung ins Zentrum zu rücken – nicht nur durch den ausdrücklichen Verzicht auf das Angebot biografistischer Reminiszenzen, so sehr dies bisweilen auf der Hand zu liegen scheint und so verlockend dies im Einzelfall auch ist, um die Interpretation zu erleichtern. Die Schülerinnen und Schüler werden dieses Interpretationsangebot, mit dem kleinen Finger dargereicht, gleich beidhändig ergreifen und alles andere verwerfen. Elende Analogiebildungen ziehen sich dann durch das Machwerk, das die Schülerinnen und Schüler als Analyse missverstehen. Wir müssen einen schwierigen Mittelweg gehen, die Schülerinnen und Schüler zu eigenen Sinngebungsversuchen im Einklang mit dem Text zu veranlassen.

In einer vorbereitenden Phase sollte zunächst die – schwierige! – Grundproblematik kafkascher Texte, die potentielle Uninterpretierbarkeit an den Anfang gestellt werden: Sie ist ein – wenn nicht gar das – Strukturierungsprinzip, das es zu erkennen gilt, und dies ist wiederum keine Interpretation im Sinne einer dem Text aufoktroyierten Deutung, sondern eine sich durch Kafkas gesamtes Werk wie ein roter Faden ziehende Konstanz. Wer etwas von Kafkas Werk verstehen will, muss zunächst verstehen, dass er nichts verstehen soll. Kafka selbst sagt in einem Brief an Milena: „Ich suche immerfort etwas Nicht-Mitteilbares mitzuteilen, etwas Unerklärbares zu erklären, von etwas zu erzählen, was ich in den Knochen habe und was nur in diesen Knochen erlebt werden kann.“ Sprachliches Umkreisen eines nicht formulierbaren Zusammenhangs ist das Prinzip der kafkaschen Textkonzeption. Damit wird der Versuch vieler Interpreten höchst fragwürdig, Kafkas Dichtung in eine sinngebende Formel zu fassen. Dass dies so ist, muss natürlich am Text nachgewiesen werden, was auch wiederum eine Art Paradoxie ist: Das perspektivische Ziel einer Interpretation ist hier die Erhellung der Problematik einer solchen.

Die Undeutbarkeit als Ziel einer Deutung herausarbeiten zu wollen, ist also wiederum ein Deutungsversuch, aber es ist einer mit methodisch-didaktischen Konsequenzen, denn jetzt wird der Blick der Schülerinnen und Schüler, wird der Fokus des Unterrichts nicht auf äußerliche Dinge wie das Verhältnis zum Vater oder zu Felice Bauer, wie Kafkas Judentum, wie seine Arbeit in der Versicherungsanstalt gelenkt (die alle interessant und wichtig sind, aber eben nicht am Anfang stehen dürfen!), sondern auf den Text. Genaue Textanalyse muss Ausgangspunkt und Zentrum jeder Kafka-Unterrichtseinheit sein, sonst wird daraus ein Schneckenhaus ohne Inhalt, dessen Begehung nur scheinbar in ein Zentrum führt, letztendlich aber nur Leere zutage fördert. Ich werde also nichts zu der theologischen, der soziologischen, der biographistischen, der sozialkritischen, der existenzialistischen Deutung des Werkes sagen, sondern einfach nur am Text bleiben – übrigens auch im Unterricht.

Eine Untersuchung spezifischer sprachlicher Eigenheiten Kafkas gehört ebenso schon in die Vorbereitung der Romanbehandlung wie die der perspektivischen Ge­staltung des Romans, denn diese erst macht die Uninterpretierbarkeit oder zumindest die Polyvalenz, die Vieldeutigkeit des Romans aus. Die Erzählperspektive ist exemplarisch selbstverständlich nur durch Textanalyse zu ermitteln. In einem komparatistischen Überblick über mögliche Erzählperspektiven sollen die Schülerinnen und Schüler die Grundlagen für eine gezielte Auseinandersetzung mit dem Roman erarbeiten. Daran schließt sich eine Vorgestaltungsaufgabe an, die die Schülerinnen und Schüler zur Lektüre des Romans motivieren soll, die über eine Ferienzeit erfolgen soll.


Aufbau einer Unterrichtseinheit

Es ergibt sich also folgende Grobstruktur einer möglichen Unterrichtseinheit über Kafkas Proceß:

Behandlung einführender Texte

·        Gibs auf

·        Kleine Fabel

·        Vor dem Gesetz

Einführung in die Technik der Erzählperspektiven

Merkmale Kafkascher Prosa

·        Tagebuchauszüge

·        Zeichnungen Kafkas

Textstellen, Themen und Motive aus dem Roman

 

Einführende Texte

Diese Interpretationsschwierigkeiten herauszuarbeiten, bedarf es natürlich eines Texts, und dazu sollte nicht der Roman selbst verwendet werden (denn dieser wäre viel zu komplex), sondern exemplarisch eine oder mehrere von Kafkas Parabeln. Dies hat den Vorteil, dass diese Parabeln zum Teil dezidiert geschrieben wurden, um ihre eigene Undeutbarkeit auszudrücken, um etwas Unerklärbares zu erklären. Sie sind Paradigmen der Kafka-Deutung, vom ihm selbst als solche verwendet. Der dafür typischste Text ist sicher die Parabel Von den Gleichnissen, doch diese ist für Schülerinnen und Schüler – zumal am Anfang einer Unterrichtseinheit – zu schwierig und zu sperrig. Wir weichen also auf einfachere und methodisch besser umsetzbare Texte aus. Dazu bietet sich natürlich in vielerlei Hinsicht die Parabel Vor dem Gesetz an, die ja Kern des Prozesses ist, aber auch zwei berühmte kleinere Texte: Gibs auf und die ebenfalls eigentlich titellose, erst von Max Brod so genannte Kleine Fabel.

Wir präsentieren den Text mit Alternativen, zwischen denen sich die Schülerinnen und Schüler jeweils entscheiden sollen:

1) __________________________ (Titel)

2) _________________________________

Als ich 3) _________________________________ verglich, sah ich, dass es schon viel später war, als ich geglaubt hatte, ich mußte mich sehr beeilen, der Schrecken über diese Entdeckung ließ mich im Weg unsicher werden, ich kannte mich in dieser Stadt noch nicht sehr gut aus, glücklicherweise war ein 4) ___________________ in der Nähe, ich lief zu ihm und fragte ihn atemlos nach dem Weg. Er lächelte und sagte: „Von mir 5) ________________ den Weg erfahren?“ „Ja“, sagte ich, „da ich ihn selbst nicht finden kann.“ „ ___________________________“, sagte er und _________________________________ .

 

1) ??? ______________________________ – Kommentar

2) An einem frühen Morgen, die Gassen waren noch leer weit und breit, ging ich zum Bahnhof. – Es war sehr früh am Morgen, die Straßen rein und leer, ich ging zum Bahnhof.

3) eine Turmuhr mit meiner Uhr – meine Uhr mit einer Turmuhr

4) Polizist – Schutzmann

5) willst du –wollen Sie

 

Man kann diese im Dezember 1922 entstandene Parabel als vorweggenommene Quintessenz von Kafkas aus gesundheitlichen Gründen gescheiterten Palästina-Plänen sehen (vgl. Peter André Alt). Hierzu passt auch die ursprüngliche Überschrift Ein Kommentar (der Titel Gibs auf ist von Max Brod). Und man kann darauf verweisen, dass der kleine Text offenbar Bezüge aufweist zu drei Tagebucheinträgen (4.5.1913, s. hier auch Schluss des Proceß, 13.11.1914 und 24.1.1915, s. hierzu auch Dom-Kapitel im Proceß).

Aber was bringt dies letztendlich? Es suggeriert, nur derjenige könne die Parabel „richtig“ deuten, der die Biografie Kafkas und die Anspielungen auf vorangehende Tagebucheinträge kennt. Damit wird der Text reduziert auf ein 1:1 auflösbares Rätselspiel, auf eine spiegelsymmetrische Parabel im mathematischen Sinne, bei der ein Punkt der Minusseite einem andern der Plusseite entspricht. Das wäre nicht einmal weiter schlimm, wenn wir damit den Schülerinnen und Schülern nicht das Signal geben würden, dass Kafkas Dichtung vornehmlich biografisch zu interpretieren sei (vgl. zum Beispiel das Heft Deutsch-magazin Heft 6/06, das versucht, Kafka den Schülerinnen und Schülern über seine Vita nahezubringen [„…ein existenziell unbehauster Mensch inmitten menschlicher Gemeinschaft und diverser Beziehungsangebote“] und darin insbesondere den Aufsatz über Gibs auf: Ohne Absicht fremd. Eine biografische Annäherung an Kafkas Kurztexte).

Wie gesagt: Das ist alles nicht gänzlich falsch, aber es ist nicht alles. Undf deshalb ist alles auch nicht wirklich richtig. Sicherlich hat der „Proceß“ biografische Wurzeln; das lässt sich nachweisen und es wäre unsinnig, dies abzustreiten. Aber dadurch wird der Roman nicht erklärt und nicht erklärbarer. Man geht völlig an Kafka vorbei, wenn man einer monokausalen Deutungsmöglichkeit das Wort redet. Gerade die Vielzahl der am Text begründbaren Deutungsmöglichkeiten verwehrt uns die Entscheidung für nur eine einzige und beschränkt unsere Interpretation zwangsläufig auf eine genaue Textanalyse – was im Übrigen hinsichtlich des Lesevermögens und der Sensibilität unserer Lernenden für Texte durchaus kein Fehler, sondern eher die schiere Notwendigkeit ist.

Durch den Vergleich der beiden Texte ergibt sich die Struktur des Originals gewissermaßen von selbst: Die Dreiteilung in Einleitung, Hauptteil und pointiertem Schluss, die Verschiebung von Raum und Zeit (verursacht durch das Auseinanderklaffen von objektiver und subjektiver Zeit), die sich schon durch die grammatische Inkongruenz im ersten Satz andeutet, die geradezu archetypische Allgemeingültigkeit der Situation, die jenseits individueller Erlebniswelt liegt. Interessant ist dabei ein Aspekt, der in den Ausgaben, die sich an Max Brod orientieren verloren geht: Wenn Josef K. in den Dom kommt ( S. 216), schlägt die Turmuhr gerade 11 (Max Brod macht daraus „10“, was bei genauerem Hinsehen aber auch nicht logischer ist). Nachdem K. lange auf den Italiener gewartet hat, schaut er auf seine Uhr, die 11 anzeigt (S. 220). Wiederum haben wir das Auseinanderklaffen von objektiver und subjektiver Zeit. Auch hier könnten wir biografische Hintergründe feststellen (vgl. Tagebuch vom 24.1.1915), aber für eine Gesamtanalyse bringt uns dies wiederum sogut wie nichts.

Daneben wird durch die genannte Vorgehensweise der Blick auf sprachliche Details, wie zum Beispiel den Satzbau und die Zeichensetzung gerichtet. Daneben kann hier schon die grundsätzliche Deutungproblematik angesprochen werden, denn Kafka selbst hat zahlreiche Texte bewusst selbst verschlüsselt, um deren Undeutbarkeit klarzumachen. Das doppelte „Gibs auf“ des Schutzmanns wird damit zu einer Chiffre für die Interpretation von Kafkas Werk ganz allgemein, denn sie zeigt, dass der Leser gewissermaßen in der Situation des Ich-Erzählers ist, der einen Weg finden will, wo es keinen gibt (Kafka: „Es gibt ein Ziel, aber keinen Weg; was wir Weg nennen, ist Zögern“, Betrachtungen 26). Wie auch im Text Von den Gleichnissen wäre eine mögliche Deutung der Parabel der Hinweis auf ihre Undeutbarkeit und damit eine propädeutische Vorbereitung des Folgenden. 

Deutlicher noch wird dies bei der Behandlung einer zweiten Parabel, auch sie mit einem Titel von Max Brod:

 

Kleine Fabel

„Ach“, sagte die Maus, „die Welt wird enger mit jedem Tag. Zuerst war sie so breit, dass ich Angst hatte, ich lief weiter und war glücklich, als ich endlich rechts und links in der Ferne Mauern sah, aber diese langen Mauern eilen so schnell aufeinander zu, dass ich schon im letzten Zimmer bin, und dort im Winkel steht die Falle, in die ich laufe.“ – „Du musst nur die Laufrichtung ändern“, sagte die Katze und fraß sie.

Methodisch empfiehlt es sich hier, die Schülerinnen und Schüler zunächst einmal die Situation zeichnen zu lassen: Wie hat man sich die Szenerie vorzustellen: Wie bewegt sich die Maus, wo befindet sich die Katze, was hat es mit den Mauern auf sich? – Selbstverständlich gibt es hierfür nicht nur eine Lösung, die im Sinne des Textes möglich ist. Und darauf kommt es auch gar nicht an, im Gegenteil: Wichtig ist, dass sich die Schülerinnen und Schüler mit dem Text aktiv auseinandersetzen, dass sie ihn sehr genau lesen, ihn abtasten und ihn sich bildhaft vorstellen, um ihn anschließend im Detail analysieren zu können. Eine von vielen möglichen Varianten könnte etwa so aussehen:

Wir stellen auch hier wieder eine Dreiteilung fest, syntaktisch verdeutlicht durch die drei Sätze. Der Text beginnt mit einer allgemeinen Klage und einer Passivkonstruktion. Dann folgt die Erläuterung der Klage. Sie ist sehr präzise gebaut und in einem Satz komprimiert. Es beginnt im Präteritum („war“), geht über ins Präsens („eilen“) und endet im futurischen Präsens („in die ich laufe“). Dem entspricht die räumliche Bewegung: Es wird alles immer enger, auswegloser. Aus dem Objekt „Mauern“ wird das Subjekt des Satzes, dem das „ich“ logisch untergeordnet ist. Dabei wird die Unabwendbarkeit des Schicksals durch zwei Konsekutivkonstruktionen ebenso unterstrichen wie durch das faktische Passiv der Maus: Die Mauern eilen, sie ist schon im letzten Zimmer, sie läuft in die Falle: Alles scheint gänzlich unausweichlich, wie eben nur der Tod unausweichlich sein kann. An eine Rettung oder gar eine Umkehr ist überhaupt nicht zu denken. Wo anfangs die Weite beängstigend ist, steht schließlich im engsten Winkel unabwendbar die Falle. Hinzu kommt, dass die ins Verderben führende Bewegung schnell abläuft; auffällig ist die Verwendung von Bewegungsverben: „lief, eilen, laufe“. Die Eile wird unterstützt dadurch, dass die Satzteile nicht, wie eigentlich wiederum zu erwarten wäre, unterbrochen werden durch Punkte. Mit Kommata werden die Sätze hintereinander gehängt, damit der schnelle Lauf – der Lebenslauf – nicht unterbrochen wird (was ja auch gänzlich unlogisch wäre). Erst als der Tod schon unmittelbar bevorsteht, kommt der scheinbar erlösende, letztendlich aber zynische Ratschlag der Katze, mit dem die Maus genauso viel anfangen kann wie der Mann vom Lande später mit der letzten Information des Türhüters. Gesteigert wird der Zynismus durch das „nur“, das eine einfache Lösung suggeriert, die aber doppelt unmöglich ist, weil man nicht rückwärts leben kann und weil die Maus der Katze dann nur noch schneller in die Fänge liefe.

Vor dem Gesetz

Die Parabel Vor dem Gesetz wurde von Kafka unabhängig vom Proceß publiziert. Sie war einer der wenigen Texte, hinter denen Kafka stand und die er selber für gut hielt. Sie soll in der unterrichtlichen Realisation auf zwei Ebenen behandelt werden: zum einen im Vorfeld der Romanlektüre, getrennt davon und wie ein in sich geschlossener Text. Die Analyse dreht sich dann um das Verhältnis zwischen Türhüter und Mann vom Lande und um die Frage, warum dieser keinen Einlass in das Gesetz erhält. Aus Zeitgründen möchte ich jetzt auf diesen Aspekt nicht näher eingehen, sondern erst im Romanzusammenhang etwas dazu sagen. Wichtig ist jedoch die Affinität dieser Parabel mit den beiden bis dahin gelesenen: „Dieser Eingang war nur für dich bestimmt. Ich gehe jetzt und schließe ihn.“ – Das klingt nicht nur nach „Gibs auf“ und nach „Du musst nur die Laufrichtung ändern“, sondern auch nach Josef K.s Frage: „Sie sind also für mich bestimmt?“ (S. 236). Die überaus große Bedeutung, die Kafka selbst diesem Kernstück des Romans beimaß, lässt es geraten erscheinen, diesen Text wirklich genau zu behandeln – was den Rahmen hier sprengen würde.

Als Teil der Romanbehandlung kommt dann noch eine zweite Ebene hinzu, nämlich die (Nicht-) Interpretation des Geistlichen. Aber dazu später mehr.

 

Einführung in die Technik der Erzählperspektiven

Für Kafkas Erzählstil hat sich mittlerweile der Begriff des „einsinnigen Erzählens“ (Beißner, 1983) durchgesetzt, der letztendlich nichts anderes ausdrückt als eine im Sinne der Definition von Petersen personale Erzählhaltung.

„Kafka wendet sich ganz von dieser Welt der äußeren Wirklichkeit ab und entdeckt den inneren Menschen als Gegenstand epischer Kunst. [...] Ist nun die innere Welt [...] der Gegenstand Kafkaschen Erzählens und steht der Erzähler nicht als kalt beobachtender Psychologe draußen, so bleibt ihm kein anderer Platz als in der Seele seiner Hauptgestalt selbst, er verwandelt sich in Josef K.

(Beißner, zit. nach M. Müller, Erl. und Dokumente, Stuttgart 1993 (= Reclam RUB 8197), S. 152)

Nichtsdestoweniger ist diese Erzählhaltung für die Schülerinnen und Schüler äußerst schwer zu durchschauen, gerade weil sie konzipiert ist, den Leser nahezu unbemerkt die Perspektive einer Person übernehmen und ihn die Dinge aus deren Sicht sehen zu lassen. Ebenso unbemerkt bleibt für den jugendlichen Leser, dass alle Informationen, die er bekommt, selektiv sind und aus dem begrenzten Blickfeld der Hauptperson stammen, von daher also keinerlei Allgemeingültigkeit haben können und nicht die Wirklichkeit widerspiegeln (so es diese überhaupt gibt), sondern deren Verzerrung bzw. bestenfalls Interpretation durch den Protagonisten.

Dies den Lernenden zu verdeutlichen, geht meines Erachtens wiederum am besten mit dem komparatistischen Ansatz, indem wir die Perspektive mit anderen vergleichen. Wir können methodisch nun so vorgehen, dass wir diesen Erzählanfang zunächst mit dem auktorialen Beginn des Michael Kohlhaas vergleichen und zusätzlich evtl. mit dem einer ebenfalls auktorialen Erzählung Schubarts, die allerdings die Ich-Form verwendet. Diese Erzählung hat für Schillers Räuber Pate gestanden.

Anschließend geht es um den Unterschied zwischen neutraler und personaler Erzählsicht, den wir schon ansatzweise bei der Parabel Gibs auf angesprochen haben. Dazu wird eine alternative Version des Erzählanfangs geliefert und die Schülerinnen und Schüler erarbeiten zunächst rein deskriptiv die Unterschiede. Im Anschluss daran wird das Ganze systematisiert durch einen schematischen Überblick, dem die einzelnen Erzählhaltungen zugeordnet werden sollen.  

Die Romanbehandlung

Vorgestaltung

Der eben skizzierte Unterrichtsschritt leitet nahtlos über zum eigentlichen Beginn der Romanbehandlung, wobei allerdings am Anfang eine Vorgestaltung stehen sollte, die die Schülerinnen und Schüler motiviert, den Roman selbstständig und mit Leitfragen und Arbeitsaufträgen über die Ferien zu Hause zu lesen.

Diese Vorgestaltung sieht nun so aus, dass im Unterricht der ganze Erzählanfang gelesen wird (also nicht nur wie bisher die gekürzte Version) und im Anschluss daran die Schluss-Szene (also jeweils ca. 3-4 Seiten). Diese Vorgehensweise entspricht im Übrigen der Arbeit Kafkas, der auch zuerst das Anfangs- und das Schlusskapitel schrieb, bevor er unsystematisch immer wieder dazwischen etwas ergänzte. Dann verfassen sie Inhaltsangaben von Texten, die zwischen den beiden Teilen liegen, und stellen damit Vermutungen an, wie es wohl zu dem fürchterlichen Ende Josef K.s kommen kann. Es wird nichts dabei herauskommen, was mit dem Text irgendwie kompatibel wäre, doch diese Diskrepanzerfahrung ist genau das Entscheidende. Die Schülerinnen und Schüler sollen merken, dass der Roman ihre Erwartungen gerade nicht trifft, dass er anders ist, dass er sich gegen Einfacherklärungen sträubt und keine Muster bedient.

Nun wird der Roman zuhause gelesen – evtl. mit der Aufgabe, eine Konkordanz zu den wesentlichen Motiven und Inhalten zu erstellen (ggf. arbeitsteilig), und zwar:

1.   Darstellung der Gerichtsinstanzen (Motive des Raumes)

2.   Innen und Außen? Außen = Innen?
(Motive: Dunst, dumpfe Luft, Nebel, Dachboden)

3.   Die Frage nach K.s Schuld und dem Gesetz

4.   K. und die Frauen

Die Themen werden in der Klasse im Losverfahren aufgeteilt und die Schülerinnen und Schüler sammeln Textstellen zu „ihrem“ Thema, schreiben diese heraus und machen sich erste Überlegungen dazu (das Ganze dient natürlich auch als Lesekontrolle). Später setzen sich in einer Doppelstunde jeweils die Spezialisten zusammen, bündeln ihre Erkenntnisse, werten sie aus und präsentieren sie schließlich zu gegebener Zeit – je nachdem, wie das einzelne Motiv in den Unterrichtszusammenhang passt – den Mitschülerinnen und Mitschülern.

Nebenbei: Diese Methode lässt es geraten erscheinen, im Unterricht dieselbe Textausgabe zu verwenden, wie sie später auch im Abitur vorgelegt wird, damit die Schülerinnen und Schüler mit ihrer Konkordanz etwas anfangen und die wichtigen Textstellen für Querbezüge auswendig lernen können.

Der Erzählanfang als Exposition

Die Schülerinnen und Schüler haben über die Ferien (welche auch immer, vermutlich die Weihnachtsferien) in Klasse 12 den Roman gelesen und sind nun zu Beginn der eigentlichen Romanbehandlung gespannt auf die gegenseitigen Leseerfahrungen. Es ist zunächst also eine Gelegenheit zum Austausch von Ansichten über den Roman angebracht, der gleichzeitig auch als Lesekontrolle dient. Folie könnte dafür ein Vergleich der Vorgestaltungen mit dem wirklichen Roman sein. Ebenso empfiehlt es sich, über die Leseaufträge zu sprechen und zu erwähnen, dass diese an einer jeweils ganz bestimmten Stelle der Unterrichtseinheit eingebaut werden. Gleich zu Beginn sollte man die Schülerinnen und Schüler jedoch nicht in Gruppenarbeit mit einer derartigen Aufgabe alleine lassen, sondern zunächst wird der Romananfang gemeinsam analysiert, und zwar hinsichtlich seines expositorischen Charakters.

Leitfrage könnte sein, was der Leser direkt und indirekt erfährt und was er eben gerade nicht erfährt. Wichtig ist dabei natürlich die Erkenntnis, dass er alles gefiltert durch die Erfahrungswelt K.s wahrnimmt, der gewissermaßen das Erfahrungsmedium des Lesers wird. Um diesen besser verstehen zu können, muss der Leser also lernen, sich von dessen Blickwinkel und Perspektive zu emanzipieren und den Text gleichsam gegen den Strich zu lesen. Sinnvoll sind dafür kurze Arbeitsaufträge, die die Schülerinnen und Schüler zwingen, die (Erzähl-) Perspektive zu wechseln, die aber natürlich den großen Nachteil haben, dass sie nicht am Text verifizierbar sind und inhaltlich nicht zur Erhellung des Unverstandenen beitragen können. Methodisch möglich und sinnvoll wären zum Beispiel Gestaltungsaufträge, die Josef K. von außen zeigen: aus der Sicht von Frau Bürstner (Brief an ihre Freundin), dem Direktor (der einige Tage vor K.s 30 und dann wieder einige Tage vor seinem 31. Geburtstag je eine Dienstbeurteilung schreibt),  aus der Sicht der Vermieterin, Frau Grubach, und aus der Sicht seines Onkels – und am Schluss ließe sich, gewissermaßen als Fazit, ein inhaltlich freilich sehr kühner Schreibauftrag stellen, in dem der Gefängniskaplan am Grab des Josef K. dessen Leichenrede hält – wobei hier freilich die Gefahr besteht, dass Undeutbares plötzlich ausgedeutet wird und man der Intention des Texts entgegenarbeitet.

Von zentraler Bedeutung ist in diesem Zusammenhang ein Hinweis auf das erzählerische Mittel der erlebten Rede, die konstitutiv für den Roman ist: „K. lebte doch in einem Rechtsstaat.“ Die erlebte Rede steht im normalen Erzähltempus, hier also dem Präteritum, und in der dritten Person, gleicht sich also dem Erzählduktus an. Wenn man die „erlebte Rede“ kennt, fällt es leicht, sie von direkter Rede wie auch von indirekter Rede zu unterscheiden. Es finden sich aber auch viele Sätze in dem Roman, bei denen die Sache nicht so einfach liegt und die durchaus ambivalent sind. Wie ist das zum Beispiel beim ersten Satz: „Jemand musste Josef K. verleumdet haben, denn ohne dass er etwas Böses getan hatte, wurde er eines Morgens verhaftet.“? – Der erste Teil könnte als erlebte Rede durchgehen, der zweite schon weniger; hier würde man in erlebter Rede eher erwarten: „Er hatte doch nichts Böses getan, warum also wurde er verhaftet?“ Und der letzte Teil schließlich kann wegen der Zeitadverbialen schlechterdings nicht Innensicht sein. Wer aber spricht dann? – Ein Erzähler taucht nicht auf und so gesehen, würde der Satz nach Petersens Definition als neutrale Erzählhaltung durchgehen. Andererseits ist der Kontext eindeutig die Sichtweise K.s. Wir helfen uns nach Peter Beicken (Oldenbourg Interpretationen, S. 119) mit dem Begriff des „hypothetischen Erzählens“. Es tritt immer dort auf, wo keine erlebte Rede vorliegt, aber auch keine neutrale Erzählsicht (die im Roman ohnehin selten ist), sondern wo die subjektive Sichtweise K.s in ihrer Gestaltung ihrer Umwelt gezeigt wird (z.B. durch Sätze wie: „Er glaubte zu bemerken | ohne dass man sich darüber klar wurde, wozu es dienen sollte | Es war nach dem Klang nicht sicher, ob nicht mehrer Personen daran beteiligt waren“ usw.

Ab und zu tauchen auch Einsprenglinge des inneren Monolog auf, die der Szene dann eine besondere Spontaneität geben: „Die Logik ist zwar unerschütterlich, aber einem Menschen, der leben will, widersteht sie nicht.“ Stünde dieser Satz im Präteritum, handelte es sich um erlebte Rede, so aber liegt ein innerer Monolog vor, denn die Annahme eines auktorialen Erzählers gibt in diesem Kontext keinen Sinn.

Derlei Details sind zu Beginn der Unterrichtseinheit am Text zu erarbeiten und sie sind auch die eigentlichen Bausteine einer erfolgreichen Interpretation, denn sie entscheiden über die Kompetenz der Schülerinnen und Schüler, später auch ohne die Hilfe des Lehrers sich mit im Unterricht nicht behandelten Textstellen erfolgreich zu befassen.

Neben diesen sprachlichen und perspektivischen Aspekten werden zur Erschließung des Inhalts Antinomien herausgearbeitet, wie etwa, dass Josef K. verhaftet wird, dennoch aber frei bleibt, das Gesetz wird schon in seiner Ungreifbarkeit vorgestellt, zwei ominöse Herren tauchen auf, die K. an Bankangestellte erinnern und vor allem erlebt der Leser hier schon den Widerspruch aus der bewussten Selbstwahrnehmung Josef K.s („ohne dass er etwas Böses getan hätte“) und seinem unbewussten Erleben des Prozesses, der er widerwillig und doch auch wieder bereitwillig annimmt – schließlich fügt er sich in alles, obwohl er sich verbal und rational wehrt.

Methodisch könnte man den Erzähleingang auch in der Form angehen, dass man eine Folie der Handschrift Kafkas auflegt, aus der hervorgeht, dass Kafka Ursprünglich statt „verhaftet“ „gefangen worden“ geschrieben hatte. Die beiden Begriffe können zusätzlich noch in einem Rahmen weiterer ähnlicher Begriffe gegeneinander abgegrenzt werden: eingesperrt – verurteilt – festgesetzt – gefangen genommen etc. Dabei wird klar, dass „verhaftet“ der am wenigsten konkrete Begriff in diesem Begriffsfeld ist und dass diese „Verhaftung“ zwar eine rechtliche Komponente ins Spiel bringt, offensichtlich aber keinen juristischen Dimensionen unterworfen ist, sondern einer bis dato völlig unklaren inneren Systematik zu folgen scheint, denn die „Verhaftung“ ist eine solche ja nur aus der Perspektive des Josef K., und sie ist nebulös genug: Der Roman beginnt mit einem Indefinitpronomen, das im Rahmen einer vagen Vermutung erscheint, und der ganze Satz steht in erlebter Rede bzw. ist hypothetisches Erzählen. Interessanterweise erscheinen auch die beiden Herren, die Josef K. verhaften, erst auf dessen Klingeln hin, also nicht aus eigenem Antrieb, sondern auf Veranlassung von K. selbst („Sie haben geläutet?“). Die Perspektive K.s ist die Perspektive einer Täuschung, indem er nach „jemandem“ sucht und sich im Geiste der Konvention für schuldlos hält, weil er nichts „Böses getan“ hat. Dabei kommt das Gericht nicht von sich aus, sondern es wird von der Schuld angezogen. Josef K. prüft nicht, ob es nicht vielmehr darum geht, was er gedacht oder gefühlt hat, also um innere Prozesse. Er operiert mit äußeren Schuldzuweisungen und behält dieses Muster bei bis fast zum Schluss.

Ganz wichtig ist, dass wir den ersten Satz des Romans als Ausschilderung des gesamten Werks sehen: Die tückische Perspektive zeigt uns, dass es keine Denotate gibt, keine eindeutige Botschaft, und dass wir alles aus der höchst fragwürdigen Perspektive des Josef K. wahrnehmen. Kafkas Erzählkunst besteht unter anderem darin, dem Leser perspektivisch Identifikationsangebote zu machen, wo Dekonstruktion angebracht wäre.

Hier wird bereits klar, dass im Proceß nicht nach einem Verbrecher gesucht wird, sondern nach einem Verbrechen. Die Verstehensansätze K.s sind auch diejenigen des Lesers – und sie greifen alle nicht, führen alle in die Irre, versagen vor dem Gericht bzw. vor dem Gesetz in der hier zutage tretenden Form. „Richtiges Auffassen einer Sache und Missverstehen der gleichen Sache schließen einander nicht vollständig aus“ (229). Fingerhut spricht von „einem Verwirrspiel des Autors mit der dem Leser geläufigen Semantik“ (K.H.F., Kafka, Klassiker der Moderne, Bd. 2, S. 99) und meint damit, dass beispielsweise mit „Prozess“ kein Prozess im herkömmlichen Sinne gemeint ist, sondern eine für den Leser semantisch unbekannte Größe. Dasselbe gilt für „Schuld, Gericht, Gesetz“ usw. Es darf nicht „übersetzt“ werden, denn die Sprache referenziert nicht auf etwas konkret Gemeintes. Im Gegenteil: Es macht Kafkas Dichtung aus, dass sie sich selbst – und nur sich selbst – abbildet und reflektiert. Die Uninterpretierbarkeit des Gerichtsapparats bzw. des Gesetzes allgemein ist die Basis einer sinnvollen Interpretation des Romans. Die Akte K. wird gewissermaßen ohne Verhandlung im erwarteten Sinne geschlossen – übrigens durchaus wörtlich, denn was ist das zweimalige Drehen des Messers in K.s Herzen anderes als ein Abschließen der Sache, vergleichbar mit den Worten des Türhüters: „Dieser Eingang war nur für dich bestimmt. Ich gehe jetzt und schließe ihn.“

Nebenbei bemerkt sollte man sich gleich zu Beginn von der Idee verabschieden, zum Proceß Gestaltende Interpretationen als Klausurthema verfassen zu lassen. Gestaltungsaufträge wie zum Beispiel die genannten perspektivischen Veränderungen sind nichts als Fingerübungen um für die spezifische Schreibweise Kafkas in diesem Roman (und nicht nur hier!) zu sensibilisieren. Als Prüfungsaufgabe taugen sie nicht – die Gründe dafür liegen auf der Hand: Wenn der Roman davon handelt, dass K. eben gerade nichts vom Gesetz und vom Gericht versteht und nichts davon verstehen kann (wie übrigens der Leser auch), dann führt jeder Schreibauftrag in die Irre, der suggeriert, man könne mit Gestaltung hier interpretatorisch das Verständnis fördern, wo eine Textanalyse nichts als die Aporie des Interpretierens zustande bringen kann.

Auswertung der Leseaufträge

Hier schon zeigen sich wesentliche und verstörende Eigenarten des Gerichts, und weil eine Gruppe Schülerinnen und Schüler das Thema „Schuld und Gesetz“ während ihrer Lektüre verfolgt hat, ist es jetzt angezeigt, den Lernenden die Möglichkeit zu geben, ihre Resultate gegenseitig abzugleichen, zu erweitern, auszuwerten und für eine Präsentation für die andern vorzubereiten. In der Regel reicht eine Doppelstunde für diese Aufgabe, in der jeweils vier bis fünf „Spezialisten“ jedes Themas zusammensitzen und ihre Erkenntnisse austauschen und vertiefen. Ergänzende Hinweise durch die Lehrkraft sind hierbei nicht nur möglich, sondern auch sinnvoll und sehr willkommen. Übrigens ist auch dieser Unterrichtsschritt wieder als eine weitere (dezente) Lesekontrolle zu verstehen. Erweitert werden kann diese Gruppenarbeit dann zu Hause und in den folgenden Stunden stellt jeweils eine Gruppe ihre Ergebnisse vor, die anschließend besprochen, ergänzt und erweitert werden – sei es im Unterrichtsgespräch, sei es durch kurze Arbeitsaufträge, sei es durch Arbeitsblätter.

In der Praxis hat es sich bewährt, die Schülerinnen und Schüler mit dem PC Stundenprotokolle bzw. Protokolle über Sinneinheiten schreiben zu lassen, die dann (zum Beispiel nach einer Woche) per E-Mail an die Lehrkraft geschickt und von dieser gesammelt und abgespeichert werden. Dies geht bei jeder Unterrichtseinheit über ein Pflichtthema so. Hinzu kommen die Referate und die Ergebnisse der Spezialisten-Gruppen. Das Ganze wird selbstverständlich benotet. Am Ende erhalten alle Schülerinnen und Schüler die gesamten Dateien mit allen Materialien für die Abiturvorbereitung auf CD gebrannt. Damit wird u.a. erreicht, dass die Lernenden nicht nur für die Lehrkraft und eine (gute) Note arbeiten, sondern auch für alle andern – die im Übrigen die Leistung dann auch sehen, was schon einen gewissen Anreiz zu ordentlicher Arbeit gibt.

Dieser Teil der Unterrichtseinheit soll jetzt nicht im einzelnen dargestellt werden; ein paar wenige Hinweise müssen aus Zeitgründen genügen – Material und Interpretationen gibt es, wie bereits gesagt, schließlich genug.

Darstellung der Gerichtsinstanzen

Es beginnt die Gruppe „Darstellung der Gerichtsinstanzen (Motive des Raumes)“ mit ihrer Präsentation, die aller Wahrscheinlichkeit nach bei der Eingangsszene ansetzen wird (Fenster und Türen in K.s Wohnung, die Nachbarin am Fenster etc.), womit ein organischer Zusammenhang zur Einstiegsstunde hergestellt ist. Die Erfahrung zeigt freilich, dass die Schülerergebnisse vor allem hinsichtlich der textanalytischen Genauigkeit nicht ausreichen und dass hier im Unterricht noch nachgearbeitet werden muss, aber ein Fundament ist gelegt, das sich die Schülerinnen und Schüler selbst erarbeitet haben und das durch die Lehrkraft nur noch vertieft und ggf erweitert werden muss.

Innen und Außen? Außen = Innen? (Motive: Dunst, dumpfe Luft, Nebel, Dachboden)

Gerade die Episode in den Kanzleien, aber auch die immer wiederkehrende Bereitschaft K.s, seinen Prozess „voranzutreiben“ und ihn damit zu Ende zu bringen, zeigen an zahlreichen Stellen, dass es sich dabei um einen inneren Prozess handelt (zum Beispiel „Im leeren Sitzungssaal, S. 60):

K. wartete während der nächsten Woche von Tag zu Tag auf eine neuerliche Verständigung, er konnte nicht glauben, daß man seinen Verzicht auf Verhöre wörtlich genommen hatte, und als die erwartete Verständigung bis Samstagabend wirklich nicht kam, nahm er an, er sei stillschweigend in das gleiche Haus für die gleiche Zeit wieder vorgeladen. Er begab sich daher Sonntags wieder hin, ging diesmal geradewegs über Treppen und Gänge [...]

Es geht um den Prozess des Lebens, wie es in der kleinen Fabel um den Lebenslauf der Maus und in Vor dem Gesetz um das durchwartete Leben geht. Dies wird an mehreren Stellen sehr deutlich, an einer sogar explizit gesagt:

Man mußte keinen sehr ängstlichen Charakter haben und konnte doch leicht zu dem Glauben kommen, daß es unmöglich war, die Eingabe jemals fertigzustellen. Nicht aus Faulheit oder Hinterlist, die den Advokaten allein an der Fertigstellung hindern konnten, sondern weil in Unkenntnis der vorhandenen Anklage und gar ihrer möglichen Erweiterungen das ganze Leben in den kleinsten Handlungen und Ereignissen in die Erinnerung zurückgebracht, dargestellt und von allen Seiten überprüft werden mußte.

 

Die Frage nach K.s Schuld und dem Gesetz / dem Gericht

In Kafkas „Proceß“ wird von keinem Vergehen gegen irgendein Gesetz berichtet, ein Verhör im eigentlichen Sinne gibt es nicht, eine Anklage wird nicht formuliert und es findet keine echte Gerichtsverhandlung statt und es gibt demzufolge auch keinen Urteilsspruch. Genau dies sollen die Schülerinnen und Schüler zunächst einmal erarbeiten (und zwar schon in der betreffenden Vorbereitungsgruppe), um damit den „Prozess“ Josef K.s von einem wirklichen Prozess abzugrenzen.

Die Frage nach K.s Schuld ist sehr komplex und man sollte den Schülerinnen und Schülern, die diese Arbeitsgruppe bilden, dazu Material an die Hand geben (z.B. Beiken), aus dem deutlich wird, dass es so viele verschiedene Arten von Schuldzuweisung gibt wie es Kommentare zum Roman gibt. Folge: Es kann keine gültige Erklärung geben, welches denn nun Josef K.s Schuld ist, und es soll sie auch nicht geben. In einem Brief an Milena schreibt Kafka über die Behandlung der Schuldfrage, sie sei „eine der unsinnigsten Sachen auf diesem Erdenrund“ (nach Beicken, S. 152) und fragt sich in einem andern Brief, was es nützen kann, über Schuld nachzudenken:

Im Übrigen ist das Nachdenken über diese Dinge unnütz. Es ist so, wie wenn man sich anstrengen wollte, einen einzigen Kessel in der Hölle zu zerschlagen, erstens gelingt es nicht und zweitens, wenn es gelingt, verbrennt man zwar in der glühenden Masse, die herausfließt, aber die Hölle bleibt in ihrer ganzen Herrlichkeit bestehn. Man muß es anders anfangen.

S. 950 f.

Für den Unterricht heißt dies, dass man die Schülerinnen und Schüler am Text begründete Vermutungen darüber anstellen lässt, worin die Schuld bestehen könnte, und dass man gerade aus der Vielzahl der Deutungsmöglichkeiten die Unmöglichkeit der genauen interpretatorischen Zuordnung ableitet.

Eine genaue Analyse verschiedener Textstellen, die sich mit dem Komplex der “Schuld” beschäftigen lässt die Deutungsmöglichkeit zu, dass es sich – wie dies zum Beispiel Peter André Alt und mit ihm weitere zeitgenössische Interpreten herausstreichen – um ein inneres Schuldgefühl geht, das von Josef K. indessen permanent verdrängt wird, nichtsdestoweniger aber immer wieder auftaucht und ihn veranlasst, gewissermaßen wider Willen immer tiefer in den Prozess einzudringen. Damit wäre K. quasi seine eigene Rechtsbehörde, als Angeklagter, Anwalt und Richter zugleich auf der Suche nach der eigenen angemessenen Strafe – weshalb er am Schluss auch meint, dass er sich eigentlich selbst umbringen müsse. Schuld ist für K. ein Tabu, über das er sich verbietet nachzudenken, das aber unbewusst in vielerlei Gestalt wieder auftaucht: in den Nachbarn, im Prügler usw. Wir hätten bei dieser Deutung also eine Verbindung aus Psyche und Recht. Das menschliche Innenleben wird als Rechtsfall konstituiert, wie dies im Übrigen auch einmal in einem Brief Kafkas an Felice Bauer vom März 1915 zum Ausdruck kommt:

Ich habe heute nach langer Zeit einen Spaziergang gemacht, es ist nämlich Sonntag und gutes Wetter, einer jener Augenblicke, wo die Anordnung im Gerichtssaal sich ändert, die lächerlichsten Verschiebungen vorgenommen werden, wo man glaubt, sehr gut behandelt worden zu sein und alle Rechnun­gen trotz zweifelloser, in die Augen schlagender Unrichtigkeiten stimmen.

Wenn also in Schillers Räubern und Kleists Kohlhaas eine objektiv existierende Rechtsordnung subjektiv verarbeitet und gespiegelt wird, so ist dies in Kafkas Proceß genau andersrum: Der unbewusste subjektive Rechtsbegriff wird entäußert und objektiviert und mehr noch: Er wird dem bewussten verinnerlichten objektiven Rechtsbegriff gegenübergestellt, der überdies immer wieder vom Gericht als Irrtum entlarvt wird.

K.s Prozess ist außerhalb jeglicher abendländischer Rechtsordnung angesiedelt; es werden keinerlei Determinanten oder Rechtsordnungen erkennbar. Josef K. steht vor dem Gerichtshof des eigenen Ich, dem er im Verlauf des Romans immer weniger entgegenzusetzen hat und dem er letztendlich nicht ausweichen kann, weil er es selbst ist. Seine scheinbare Souveränität schöpft K. übrigens ausschließlich aus seiner öffentlichen Rolle als untadeliger Bankangestellter und es ist kein Zufall, dass er im höchst privaten Rahmen „verhaftet“ wird.

K. und die Frauen – Sprache im Brennglas

Im Zusammenhang mit der Frage nach der Schuld können nun auch die Erkenntnisse der Arbeitsgruppe Josef K. und die Frauen wichtige Aspekte beisteuern.

Nicht nur stehen alle Frauen des Romans in irgendeiner Beziehung zum Gericht bzw. zum Gesetz, sie haben alle auch etwas Verführerisch-Bedrohliches. Wo Schuld ist, findet sich Triebhaftes, wo Triebe zum Ausdruck kommen, findet sich Schuld. Deshalb werden die Angeklagten auch sexuell anziehend dargestellt. Daneben wird deutlich, dass Josef K. in allen seinen Beziehungen – nicht nur, aber gerade auch zu Frauen – nur Objektbeziehungen sieht. Sie dienen irgendeinem Zweck – in der Regel dazu, ihm in seinem Verfahren zu helfen und nur in diese Richtung gehen seine Überlegungen hinsichtlich anderer Menschen. Dies wiederum kann unter Umständen bei der Frage nach seiner Schuld berücksichtigt werden. Besonders deutlich wird dies an seinem Verhältnis zu Frl. Bürstner, die ja auch nicht zufällig ganz am Ende nochmals auftaucht – wenn sie es denn überhaupt ist, aber das ist sekundär angesichts des Umstands, dass K. auf dem Weg zur Hinrichtung an sie denkt.

In einem Tagebucheintrag vom 20.8.1912 heißt es:

Fräulein F. B. Als ich am 13. August zu Brod kam, saß sie bei Ti­sche und kam mir doch wie ein Dienstmädchen vor. Ich war auch gar nicht neugierig darauf, wer sie war, sondern fand mich sofort mit ihr ab. Knochiges leeres Gesicht, das seine Leere offen trug. Freier Hals. Überworfene Bluse. Sah ganz häuslich angezogen aus, trotzdem sie es, wie sich später zeigte, gar nicht war. (Ich ent­fremde ihr ein wenig dadurch, dass ich ihr so nahe an den Leib gehe. Allerdings in was für einem Zustand bin ich jetzt, allem Guten in der Gesamtheit entfremdet, und glaube es überdies noch nicht. Wenn mich heute bei Max die literarischen Nachrich­ten nicht zu sehr zerstreuen, werde ich noch die Geschichte von dem Blenkelt zu schreiben versuchen. Sie muss nicht lang sein, aber treffen muss sie mich.) Fast zerbrochene Nase, blondes, etwas steifes, reizloses Haar, starkes Kinn. Während ich mich setzte, sah ich sie zum erstenmal genauer an, als ich saß, hatte ich schon ein unerschütterliches Urteil. Wie sich …

Dieser Eintrag ist nicht nur insofern von Bedeutung, als Kafka hier seine zweimalige Verlobte Felice Bauer beschreibt, als er sie zum ersten Mal sieht, sondern auch dadurch, dass hier sein Blick für (verzerrende) Details sichtbar wird.

Im Dom

Das Kapitel „Im Dom“ stellt in vielerlei Hinsicht Höhepunkt und Kulminationspunkt des Romans dar. Es finden sich fast alle wesentlichen Motive des bisherigen Verlaufs und es ist das Kapitel, das Josef K. eigentlich Klarheit verschaffen sollte. Es ist feucht, kühl und dunkel, die Fenster sind verhangen, die Vorhänge der Fenster herabgelassen, die Zugänge zu den Wohnungen der Mitmenschen mithin verschlossen. K. ist um 10 verabredet, kommt jedoch um 11 an und glaubt pünktlich zu sein (216). Daran, dass er den Italiener nicht trifft, mit dem er eigentlich verabredet ist, gibt er diesem und dem Direktor die Schuld und er beschließt, eine halbe Stunde zu warten.

Nun wird es immer dunkler und K. nimmt plötzlich ein Dreieck von Kerzenlichtern wahr, das er bisher nicht bemerkt hat. Das Licht kann jedoch wiederum nichts erhellen, und noch immer erwartet K. Hilfe von außen, so auch von dem Geistlichen, der ihn – durchaus wohlmeinend – zu sich her zitiert und ihm eine Predigt hält. Einer seiner zentralen Sätze lautet (auf K.s Einwand, alle hätten ein Vorurteil gegen ihn): „Du missverstehst die Tatsachen. Das Urteil kommt nicht mit einemmal, das Verfahren geht allmählich ins Urteil über.“ (223). K. nimmt diese Information demütig aber geschäftsmäßig an und will wie bisher nach Hilfe suchen – entgegen den Warnungen des Geistlichen gerade bei Frauen. Bezeichnenderweise wird gerade an dieser Stelle etwas über die äußere Situation gesagt, die K. auffällt: „Das war kein trüber Tag mehr, das war schon tiefe Nacht“ (224). Erschrocken ob dieser Aussage schreit der Geistliche ihn an: „Siehst du denn nicht zwei Schritte weit?“. Hier wird nun die innere Situation K.s entäußerlicht. Seine Unfähigkeit zur Erkenntnis findet ihren Ausdruck in der Dunkelheit, die ihn wirklich umgibt. Das Innen wird zum Außen – wie übrigens schon an anderen Stellen. Wiederum aber ist die Reaktion K.s für ihn typisch: Er taktiert. Viel ist – immer in erlebter Rede – von „Möglichkeit“, „nicht unmöglich“ und Ähnlichem die Rede und K. fragt sich, ob ihm der Geistliche dabei helfen könne, den Prozess zu umgehen, außerhalb des Prozesses zu leben.

In diesem Zusammenhang folgt nun die berühmte Parabel von der Täuschung.  Diese Parabel selbst ist wiederum nur die Einleitung zu den Schriften des Gesetzen, steht also kommentierend außerhalb davon. Und sie handelt nicht von dem Gesetz, sondern von der Täuschung darüber, sie erklärt also dessen Unverständlichkeit. Da es aber eine Parabel ist, erklärt sie nicht einmal wirklich, sondern spiegelt diese Täuschung nur in einem vieldeutigen, sich wie in vielen Spiegeln brechenden Text – der übrigens vor dem Gesetz sich abspielt; die Innenräume, um die es geht und zu denen der Mann von Lande vordringen möchte, werden thematisiert, aber nicht erhellt. Das Gespräch darüber verdunkelt diese, wie die Kerze im Dom das Heiligenbild verdunkelt. Dies beginnt schon mit dessen erstem Satz. Nicht der Mann vom Lande ist wichtig, sondern ein Hindernis. Dieses, der Türhüter, steht auch am Anfang des zweiten Satzes und dominiert diesen. Ursprünglich hatte Kafka diesem Türhüter einen Stab als Insignie der Macht gegeben, diesen aber wieder gestrichen – vermutlich, weil dadurch die Macht sinnfällig objektiviert wurde, was nicht zum subjektiven Charakter des Gesetzes passt. Warum versucht es der Mann nicht, den Türhüter zu überwinden? Was kann schlimmer sein als sein todbringendes Warten vor dem Gesetz? – Vermutlich entspringt auch hier das Gesetz der produktiven Kraft der Imagination eines Subjekts, das nicht die Fähigkeit zur autonomen Entscheidung hat und sich unbewusst zu seinen unsichtbaren Fesseln bekennt – gefangen von der eigenen Schuld (welcher Art diese auch immer sein mag). Am Ende der Parabel gewinnt das Gesetz eine individuelle Signatur, die Josef K. indessen nicht versteht und die er nicht auf sich selbst und seine Situation beziehen kann.

Der Mann zeigt die Verhaltensweisen Josef K.s, indem er überlegt und schlussfolgert („also“, S. 226, Z. 7). Genauso reagiert K., nachdem er die Geschichte gehört hat. „Richtiges Auffassen einer Sache und Missverstehen der gleichen Sache schließen einander nicht vollständig aus“ (229). Genau dies zeigt sich in der unterschiedlichen Exegese der Schrift. Während und weil Josef K. die Sache nach seinem bisherigen Verständnis von Sprache, Gesetz, Schuld, Ethik etc. betrachtet, missversteht er den eigentlichen Sinn, der darin besteht, nicht verstanden und mithin auch nicht erklärt werden zu können. Die Fragen K.s führen nicht zum Verständnis – vielleicht, weil sie ein tieferes eigenes, selbstständiges Eindringen in die Sache verhindern. Der Geistliche (und das müsste im Unterricht erarbeitet werden!) spricht relativierend immer nur von den Erklärern der Schrift und spricht vornehmlich im Konjunktiv: „Man könnte fast sagen“ (228) oder relativiert die Aussagen durch Wendungen wie „es scheint“, „es heißt“ (228)  oder gibt „Meinungen“ wieder (230). Häufig finden sich auch Indefinitpronomina wie „manche“ oder „man“ (230). Er betrachtet die Eigentümlichkeit des Gesetzes als Beleg für dessen Faktizität.

K. indessen geht weiterhin von seiner Deutung aus, er lernt nichts hinzu, sieht weiterhin keine zwei Schritte weit, es bleibt auch dunkel um ihn. Wenn der Geistliche zwischen Wahrheit und Notwendigkeit unterscheidet (S. 233), so ist dies seinen Ausführungen zufolge nur logisch, zumal er formuliert „Man muss halten“ und nicht etwa „Es ist“, denn er sagt damit nur, dass die Wahrheit nicht zu erkennen ist (Man vergleiche damit Kafkas Aphorismus: „Wahrheit ist unteilbar, kann sich also nicht selbst erkennen. wer sie erkennen will, muss Lüge sein.“). Und wenn der Geistliche eine Schlussfolgerung mit „also“ bringt, dient dies nicht der Klärung eines Sachverhalts, sondern der Verwirrung: „Warum sollte ich also etwas von Dir wollen? Das Gericht will nichts von Dir. Es nimmt Dich auf, wenn Du kommst und es entlässt Dich wenn Du gehst“ (235). K. sagt daraufhin nichts und hier könnte man die Schülerinnen und Schüler in der typischen personalen Erzählhaltung K.s Überlegungen auf seiner Fahrt nach Hause entwerfen lassen: Lernt er jetzt etwas? – Immerhin zeigt ihn das letzte Kapitel insofern als einen Veränderten, als er nun sein Schicksal anzunehmen bzw. geradezu heraufzubeschwören scheint, weil er schwarz gekleidet (wogegen er sich im ersten Kapitel vehement wehrt) die Männer erwartet, die ihn abholen werden – und zwar ohne eine entsprechende Vorankündigung erhalten zu haben. Es scheint geradezu, als kämen die beiden Herren bloß, weil K. sie erwartet.

Im Kapitel „Im Dom“ zitiert Kafka sich gewissermaßen selbst und Josef K. wird endgültig zu einer Art Identifikationsfigur des (vielleicht nur imaginierten) Lesers, dem die Vielfalt der Deutungsmöglichkeiten und – daraus folgend – letztendlich die Unmöglichkeit einer Deutung vorgeführt werden. Die Parabel stellt die Problematik des Romans in starker Kondensierung dar. Sie bedarf der Auslegung – einer Auslegung freilich, die den Rezipienten nicht befriedigt und die seine Erwartungen nicht erfüllt, die aber im Sinne der Textintention schlüssig und umfassend ist. K. (und wohl auch der Leser) versteht die Parabel zunächst nicht richtig, obwohl K. sich sehr von ihr angesprochen fühlt – wiederum wie der Leser von Kafkas Texten. Und durch die Erläuterungen des Geistlichen wird die in der Parabel dargestellte Grundstruktur des Prozesses zur Erklärung (freilich zur negativen Erklärung) des Romangeschehens – ohne dass K. dies jedoch begreifen würde. Dabei ist diese Zitation durchaus im doppelten Sinne zu verstehen: Zum einen wird die Türhüter-Parabel (die eigentlich eine Parabel über eine Täuschung ist) in der Situation K.s im Dom dupliziert. So, wie der Mann vom Lande, der Unbedarfte, der sich – wie der Ich-Erzähler in Gibs auf – noch nicht sehr gut auskennt, zu dem Türhüter kommt, so kommt K. in den Dom und wird vom Geistlichen belehrt. Seine Versuche, dadurch in seinem Prozess weiterzukommen, scheitern an seinem Unwissen über die wirklichen Zusammenhänge. Er kommt ebenso wenig weiter wie der Mann vom Lande.

Der Schluss

Erst, als es zu Ende geht, geht diesem gewissermaßen „ein Licht auf“: „Nun lebt er nicht mehr lange“ (227). Genauso bei Josef K.: Als er den Dom verlässt, ist es unnatürlich finster.

An seinem letzten Abend scheint hell der Mond, erleuchtet eine gespenstische Szenerie in einer alptraumhaften Todeslandschaft, und wiederum sind bezeichnenderweise alle Fenster dunkel bis auf eines mit spielenden Kindern – ein dezenter Blick in die Zukunft. Ansonsten sind die Straßen rein und leer, nur der vermeintliche Anblick von Fräulein Bürstner bringt eine gewisse Veränderung; er stellt eine „Mahnung“ dar (S. 238), jetzt, am Ende, das Leben selbst in die Hand zu nehmen. Jetzt stellt sich ein Erkenntnisprozess ein:

Ich wollte immer mit zwanzig Händen in die Welt hineinfahren und überdies zu einem nicht zu billigenden Zweck. Das war unrichtig. Soll ich nun zeigen, daß nicht einmal der einjährige Prozeß mich belehren konnte? Soll ich als ein begriffsstutziger Mensch abgehen? Soll man mir nachsagen dürfen, daß ich am Anfang des Prozesses ihn beenden wollte und jetzt, an seinem Ende, ihn wieder beginnen will? Ich will nicht, daß man das sagt. Ich bin dafür dankbar, daß man mir auf diesem Weg diese halbstummen, verständnislosen Herren mitgegeben hat und daß man es mir überlassen hat, mir selbst das Notwendige zu sagen. (238)

Ähnlich wie der Mann vom Lande kurz vor dem Tod im Dunkel einen Glanz wahrnimmt, der aus der Tiefe des Gesetzes bricht und so, wie er am Vorabend seines 31. Geburtstages kurz vor dem Tod noch ein Licht sieht, das aus einem Fenster bricht. Jetzt – und erst jetzt – fährt auch ein Fenster auf, wird der Kontakt zu einem Menschen hergestellt, werden essentielle und existenzielle Fragen aufgeworfen.

Wie ähnlich klingen die Worte Josef K.s den Worten Fausts, der ebenfalls am Ende seines Lebens ein Fazit zieht – bezeichnenderweise im Gespräch mit der Sorge:

Ich bin nur durch die Welt gerannt/ Ein jed' Gelüst ergriff ich bei den Haaren,/  Was nicht genügte, ließ ich fahren,/ Was mir entwischte, ließ ich ziehn./ Ich habe nur begehrt und nur vollbracht/Und abermals gewünscht und so mit Macht/ Mein Leben durchgestürmt; erst groß und mächtig,/ Nun aber geht es weise, geht bedächtig.

(Goethe: Faust. Eine Tragödie. Zweiter Teil, 5. Akt, Mitternacht)

Bei Josef K. freilich ist von einer schlussendlichen Einsicht nicht die Rede. Verurteilter und Gericht bleiben sich fremd, Josef K. nimmt das Urteil an, will es selbst sogar irgendwie vollzogen wissen, versteht es aber nicht. Es ist hier nicht der Ort, die Schluss-Szene im Detail zu analysieren.

Nach Abschluss der eigentlichen Textbehandlung können jetzt noch evtl. Referate oder GLS zu Erweiterungsthemen folgen, so zum Beispiel zum Hintergrund des Romans:

Hintergrundinformationen  (Referate, GFS)

·        Kafkas Prag

·        Biografisches

·        Dichter über Kafka (z.B. Tucholsky, Hesse, Canetti, Handke, Kunert)

·        Vorstellung von Internet-Seiten über Kafka

 

Die Unterrichtseinheit im Überblick

Angesichts der Tatsache, dass ab diesem Jahr in BW 4 Schwerpunktthemen zu bewältigen sind und dass die Aufgabe des „Werks im Kontext“ eher komplexer geworden ist als bisher, scheint es ratsam, stärker exemplarisch vorzugehen. Wie eingangs schon betont, sollte nicht um einer vermeintlichen Sicherheit willen die Lektürebehandlung über Gebühr ausgedehnt werden, sodass beispielsweise folgender Stundenaufbau (den ich in ähnlicher Form schon in zwei Grundkursen 1990 und 1992 unterrichtet habe) denkbar scheint:

 

Thema

Ë Std.

Behandlung exemplarischer Texte

4-5

Einführung in die Technik der Erzählperspektiven

2

Vorgestaltung

2

Zäsur; Zeit zur Romanlektüre

--- 

Eigentliche Unterrichtseinheit

12-15

Hintergrundinformationen

1-2

 

Wenn die Einführung in die Technik der Erzählperspektiven schon zu Beginn der Stufe 12 gemacht wurde, reicht eine Stunde zur Wiederholung.

Zum Abschluss noch eine methodische Anregung: Kafka war sicher kein Lyriker, doch es gibt Zeilen von ihm, teilweise Briefen oder Tagebucheinträgen zu entnehmen, die lyrischen Charakter haben und die die Schülerinnen und Schüler als Gedicht umschreiben sollen und können – so zum Beispiel den folgenden Text aus einem Tagebucheintrag vom  5. 12. 1914, also dem Entstehungsjahr des Proceß:

Ein Bild meiner Existenz […] gibt eine nutzlose, mit Schnee und Reif überdeckte, schief in den Erdboden leicht eingebohrte Stange auf einem bis in die Tiefe aufgewühlten Feld am Rande einer großen Ebene in einer dunk­len Winternacht.

Solche Textstellen wie auch einige von Kafkas Aphorismen kann man als Ausklang und Abrundung der Unterrichtseinheit in Gedichte umschreiben lassen – so zum Beispiel auch folgenden Auszug aus einem Brief an Milena (S. 1058):

Niemand singt so rein als die, welche in der tiefsten Hölle sind; was wir für den Gesang der Engel halten, ist ihr Gesang.

Sehr viel Typischeres über Kafkas kryptische Dichtung und sein eigenes Empfinden als derartige Zeilen findet sich kaum…

 

 

 


 

Textgrundlage: F. K., Der Proceß, hrsg. von Malcolm Pasley in der Fassung der Handschrift, Fischer TB, Fft/M, 1995

 

Literaturhinweise auf Neuerscheinungen:

Alt, Peter André: Franz Kafka, Der ewige Sohn. Eine Biographie, C.H. Beck-Verlag, München 2005 (*** hervorragend!)

Jahraus, Oliver: Kafka. Leben, Schreiben, Machtapparate. Reclam Verlag, Stuttgart, 2006 (* sehr brauchbar!)

Deutschmagazin, 6/06, Schwerpunktthema Kafka (-- darin allerdings einige höchst problematische, stark vereinfachende und Kafka für die eigene "Interpretation" einnehmende Artikel; z.T. geradezu ärgerlich)