© Reinhard Lindenhahn, Dezember 2007

Hinweis: Der folgende Vortrag ist nur für den privaten Gebrauch bestimmt und darf nicht für Veröffentlichungen irgendwelcher Art verwendet oder ohne Erlaubnis des Verfassers vervielfältigt werden. Des weiteren ist er als mündlich vorgetragenes Referat praktisch unverändert in die hier vorliegende Schriftfassung übernommen, und nicht etwa als Aufsatz für eine Fachzeitschrift o. Ä. konzipiert. Das bedeutet, dass einzelne Bezüge und Kontexte fehlen können. Diesen Mangel bitte ich zu entschuldigen.

 

Aspekte der Liebeslyrik –
Detailanalysen und methodische Anregungen

Liebe Kolleginnen und Kollegen,

die Musik wie auch die Gemälde, die Sie eingangs gehört bzw. gesehen haben, umreißen einen (natürlich unvollständigen) Rahmen dessen, was das Thema „Liebe“ umfasst.

[…]

Diese unglaubliche Vielfalt, die das Thema birgt, sollte man als Chance begreifen und nicht als Problem sehen. Eine Auswahl ist unabdingbar, eine Grundkonzeption ebenso. Das beginnt schon bei der elementaren Frage, ob man die ganze Unterrichtseinheit an einem Stück hält oder ob man sie über drei Halbjahre verteilt – und wenn dieses, wie man die Portionen dann einteilt. Damit wird sich heute Nachmittag eine eigene Arbeitsgruppe beschäftigen können.

Das Interessante an dem Thema liegt meines Erachtens auch in den vielfältigen methodischen Möglichkeiten, die es bietet. Dies fängt schon bei der Verbindungsmöglichkeit zu Musik und Malerei an, auf die ich im Lauf meines Referats noch des Öfteren zu sprechen kommen werde und auf die ich auch jetzt bei der exemplarischen Vorstellung eines Einstiegs hinweisen möchte:

 

Ein Gemälde von Munch als Einstieg

Ich beginne zum Beispiel mit einem Gemälde von Edvard Munch,  dessen Titel ich Ihnen zunächst verheimliche.

Wir suchen also einen Titel für das Bild und halten mögliche Vorschläge fest (Folie). Was sehen Sie?

Das Bild ist die symbolistische Darstellung einer anscheinend dramati­schen Mann-Frau-Beziehung. Was wird hier dargestellt: Tröstet die Frau den Mann? Oder beherrscht sie ihn? Ist er verzweifelt oder unterwürfig? Sind die Schatten im Hintergrund in Wahrheit in ihnen? Haben sie Probleme miteinander? Oder sind sie gemeinsam verzweifelt? Oder nichts von alledem: Ist das Bild am Ende durchweg positiv?

Das in langen Strähnen herabhängende rotorange Haar der Frau gleicht Tentakelarmen, die den Mann festhalten wollen. Immer wieder malt Munch das lange Frauenhaar als Symbol weibli­cher Kraft und Stärke und zugleich als Symbol der unsichtbaren energe­tischen Verbindung zwischen Mann und Frau. Daher hat es für Munch nicht nur erotische Qualitäten, sondern dient ihm auch als Schablone für das Weibliche schlechthin, das auf ihn verhängnisvoll wie anziehend gleichermaßen wirkt und ihm als Quelle von Furcht, fortgesetzten Ängsten, Lust, Liebe und Schmerz gilt.

Als Motto der ersten Präsentation seines Lebensfrieses bildete Munch auf der Vorderseite des Kataloges eine Reproduktion des Gemäldes Liebe und Schmerz ab, da es für ihn offenbar wesentliche Züge des Verhältnisses von Mann und Frau trägt. So lautete also der erste Titel des Gemäldes. Sind beide nun komplementär verteilt? – Empfinden beide Liebe und Schmerz? Sie sehen: Im Unterrichtsgespräch über das Kunstwerk nähern wir uns den unterschiedlichsten Aspekten des Schwerpunktthemas Liebeslyrik.

1894, also ein Jahr nach der Entstehung des Bildes, schreibt Munchs Freund Stanislaw Przybyszewski in seiner Schrift über das Leben und Werk des Edvard Munch und dabei speziell über dieses Werk Folgendes: „Ein gebrochener Mann und auf seinem Nacken ein beißendes Vampirsgesicht... Es ist etwas Furchtbares, Ruhiges, Leidenschaftsloses in diesem Bild, eine unermessliche Fatalität der Resignation. Der Mann da rollt und rollt in abgründige Tiefen, willenlos, ohnmächtig, und freut sich, dass er wie ein Stein so willenlos rollen kann. Den Vam­pir wird er doch nicht los, den Schmerz wird er auch nicht loswerden, und das Weib wird immer da sitzen, und wird ewig beißen mit tausend Natterzungen, mit Giftzähnen.“[1]

Seither lautet der Titel des Gemäldes „Vampir“. Die Deutung dürfte bei den Schülerinnen und Schülern nicht auf ungeteilte Zustimmung stoßen. So mag zwar die Art, wie das Haar der Frau über den Mann fällt, an Polypen erinnern und auch ihre Hand als krallend gedeutet werden, zugleich wirkt die Geste aber auch zärt­lich und beschützend. Und in der Tat war Munchs Interpretation gegenüber seiner eigenen Darstellung (wie überhaupt zu den Frauen allgemein) überaus ambivalent. Jedenfalls hatte das Bild Vampir für den Maler zeitlebens eine zentrale Bedeutung.

Von hier aus lassen sich nun Themenkreise entwickeln, mit denen man – auch bei einer epochengeschichtlichen Behandlung! – an das weite Feld „Liebeslyrik“ herangehen kann und die den Schülerinnen und Schülern eine erste Strukturierungshilfe bieten. Liebeslyrik ist nicht gleich Liebeslyrik: Es lassen sich einige unterschiedliche Schwerpunkte setzen, auch innerhalb eines literaturgeschichtlichen Durchlaufs, zum Beispiel:

Beginn und Ende der Liebe

Junge und alte Liebe     

Sehnsucht und Erfüllung

Gedanken über die Liebe

Diese Themenschwerpunkte sind selbstverständlich auch im Rahmen eines literaturgeschichtlich orientierten Curriculums denkbar.

Prinzipien der Textauswahl und Gliederung der UE

In unserer heutigen Veranstaltung möchte ich Ihnen zwar Texte in ihrer Zeit zeigen, aber das führende Erkenntnisinteresse ist dennoch kein literaturge­schicht­liches, sondern ein intertextuelles. Dies möchte ich Ihnen an einer kleinen Übersicht exemplarisch vor Augen führen:

 

Aus all diesen Möglichkeiten habe ich für heute folgende Themen ausgesucht:

Ich möchte  diesen Themenkomplexen methodische Wege als Hinführung zum Text und zur Arbeit mit dem Text zeigen, Frau Mutter wird dann den nächsten Schritt übernehmen und Prinzipien der Schreib- bzw. Schreibprozessdidaktik als Basis zur Entwicklung von Schreibkompetenz vorstellen.

Gleichgültig, welche Themenschwerpunkte Sie setzen und welche Gedichte Sie auswählen, es wird niemals möglich sein, das Thema so intensiv zu bearbeiten, dass Sie einigermaßen sicher sein können, das Gedicht behandelt zu haben, das dann im Abitur drankommt. Und das ist gut so. Wir sind also gezwungen dezidiert exemplarisch zu arbeiten und den Schülerinnen und Schülern an einzelnen Texten beizubringen, wie man an Gedichte herangeht – dies allerdings nicht in der Form, dass man ihnen Checklisten zum Abarbeiten an die Hand gibt, was zu bloßer Textbeschreibung führt, sondern indem man ihnen die Augen öffnet für Aspekte, die je nach Text wichtig sein könnten (und natürlich auch für jene, deren Betrachtung beim einen oder andern Text eben gerade nichts bringt).  Es lohnt nicht bei jedem Gedicht, sein Metrum oder Reimschema zu bestimmen, und nicht jedes Gedicht weist Ironiesignale auf usw.

In diesem Zusammenhang sei ein Blick auf eine Zusammenstellung aus dem Kursthemenheft Deutsch zur Liebeslyrik erlaubt, das mögliche Untersuchungsgesichtspunkte nennt, ohne sie in Form einer Abhakliste zu präsentieren. Im Gegenteil weist die Struktur der Zusammenstellung darauf hin, dass alles miteinander zusammenhängt und erst aus dem Zusammenhang zur Interpretation wird.

Es geht also nicht darum, den Schülerinnen und Schülern Patentrezepte beizubringen, sondern darum, wirkliche Textkompetenz zu befördern – unter anderem dadurch, dass sie erst einmal lernen, an einen Text die richtigen, das heißt also für eine Interpretation lohnende Fragen zu richten. Und dies geschieht natürlich am besten dadurch, dass wir es den Schülerinnen und Schülern in der Art unseres Unterrichts vormachen. Dabei ist insbesondere wichtig, den Blick der Schülerinnen und Schüler dafür zu schärfen, dass in einem Gedicht nicht alles selbstverständlich ist, was da steht – so selbstverständlich das auch klingt. Jeder Text steht in einem Kontext zahlloser Alternativen, und genau das müssen die Schülerinnen und Schüler zunächst einmal begriffen haben – übrigens nicht nur hinsichtlich der Lyrikinterpretation. Ein Unterricht, der handlungsorientiert ausgerichtet ist, trägt dieser Tatsache Rechnung.

Im Folgenden möchte ich Ihnen nun einige Beispiele vorstellen, wie so etwas in der Unterrichtspraxis aussehen kann.

Themenschwerpunkt 1: Goethe und die Frauen

J. W. Goethe, Das Beste

Wenn dir’s in Kopf und Herzen schwirrt,
Was willst du Bessres Haben!
Wer nicht mehr liebt und nicht mehr irrt,
Der lasse sich begraben!

 

Goethe war eigentlich unentwegt verliebt und diesem Umstand verdankt die deutsche Literaturgeschichte einige ihrer unvergänglichsten Werke – man denke etwa an Die Leiden des jungen Werthers, die ohne Charlotte Buff (später Kestner) nie entstanden wären, oder an den entsagungsreichen Torquato Tasso, in dem einige Reminiszenzen an Goethes Beziehung zu Charlotte von Stein zu erkennen sind. So kann es natürlich auch nicht ausbleiben, dass auch Goethes Lyrik zahlreiche biografische Ansatzpunkte bietet, aber ich möchte schon gleich zu Beginn davor warnen, diese für eine Interpretation nutzbar zu machen, weil dadurch die Vielgestaltigkeit der Werke in unzulässiger Form eingeschränkt und auf das eigene Erleben hin kanalisiert und trivialisiert würde. Wenn ich diese biografischen Aspekte dennoch erwähne, so einfach deshalb, weil es sich sehr bewährt hat, im Unterricht aus „dem Nähkästchen“ zu plaudern, Dichter in ihrer Zeit und ihrer Umwelt darzustellen, etwas über ihr Privatleben zu erzählen, um so die Texte in einen Kontext einzubetten, sie farbiger zu machen, sie von dem Muff des Zeitlos-Staubigen zu befreien. Nebenbei eignet sich die lange Geschichte von Goethe und seinen Frauengestalten hervorragend für eine GfS. Zu einigen dieser Gedichte möchte ich nun ein paar Worte sagen. Dabei bitte ich um Verständnis dafür, dass ich bei der Textanalyse aus Zeitgründen nicht so in die Tiefe gehen kann, wie dies eigentlich wünschenswert wäre. Hier verweise ich auf meine Homepage, wo ich dieses Referat in den Weihnachtsferien gewissermaßen in einer „Langversion“ einstellen werde, bei der sich dann auch ausführliche Interpretationen einzelner Gedichte finden – auch zum Teil aus dem Lehrerheft zu dem Schülerband „Kursthemen Deutsch“, die aus Gründen des Umfangs leider keinen Platz mehr gefunden haben, die mir aber für den Papierkorb zu schade waren.

Friederike Brion (Maifest)

Maifest (später umbenannt in Mailied) ist neben Willkomm und Abschied das berühmteste Gedicht der Sesenheimer Lieder und datiert von 1771. Anders als beim erstgenannten Gedicht, das diesem auch zeitlich ein wenig vorausging, werden hier keine konkreten Situationen angesprochen. Kurzverse mit zwei Haupthebungen und Ausrufe prägen das Gedicht. Fast mehr noch als Willkomm und Abschied steht dieser Text am Beginn einer neuen Epoche, einer neuen Weltsicht. Das geliebte Du und das liebende Ich sind Teile der Natur, sind eins mit ihr. Bis dahin, auch noch bei Klopstock, waren Natur und Mensch zweierlei; erst jetzt verschwimmen beide in eines. Ähnliches hat sich in Willkomm und Abschied lediglich in einigen Versen angedeutet: „Ein rosenfarbes Frühlingswetter/ Lag auf dem lieblichen Gesicht“.

Interessant ist gerade auch der Schluss des Gedichts und wir präsentieren ihn in dreierlei Form mit alternativen Schlussversen:

Und ich bin glücklich,
weil du mich liebst.

Sei ewig glücklich,
Wie du mich liebst.

Und wir sind glücklich,
wenn du mich liebst.

„Sei ewig glücklich, / Wie du mich liebst.“ – Diese beiden Schlussverse sind bezeichnend für den Grundton des ganzen Gedichts. Es geht nicht in erster Linie um ein „Wir“, wie das in der dritten Version angelegt ist, aber auch nicht darum, durch die Liebe seitens eines anderen Menschen glücklich zu sein (angedeutet durch das „weil“ in der ersten Version). Vielmehr wird der Wunsch zum Ausdruck gebracht, dass die Geliebte glücklich sein möge, weil sie vom lyrischen Ich geliebt wird.

Die hierbei zum Ausdruck kommende Ichbezogenheit ist konstituierendes Element des Gedichts. Die ganze Natur leuchtet dem lyrischen Ich: Es nimmt sie mit allen Sinnen wahr (visuell: V. 3-6, auditiv, V. 7-8, olfaktorisch, V. 19) und erlebt sich selbst so als einen Teil von ihr. Merkwürdig mutet an, dass das lyrische Ich gewissermaßen Gründe für seine Liebe zu dem Mädchen nennt: Sie gibt ihm „Jugend“ und „Freud und Mut / Zu neuen Liedern und Tänzen“ (V. 31 ff.), und es stellt sich nun die Frage nach der Funktion des „Wie“ im letzten Vers. Zunächst ist festzuhalten, dass über die Liebe des Mädchens zum lyrischen Ich nichts gesagt wird außer: „Wie blinkt dein Auge, / Wie liebst du mich“ (V. 23 f.). Das ist nicht viel und sagt doch einiges über die epochentypische Ich-Zentriertheit des lyrischen Ichs. Seine individuelle Glücksstimmung spiegelt sich in seiner Umgebung wider, auf die es sie projiziert: Wenn der Liebende in das „blinkende Auge“ der Geliebten schaut (V. 22), reflektiert dieses seine eigene Liebe, sodass diese wie die Art des Naturerlebnisses gebunden scheint an die Zuneigung und die innere Verfassung des lyrischen Ichs. Der Dichter, das Genie, wird damit nicht nur in gewisser Weise zum Schöpfer der Natur, sondern auch der Liebe – womit die Genieästhetik des Sturm und Drang ihre extremste Position erfährt.

Mit Anna Elisabeth Schönemann (Lili) schloss Goethe 1775 Bekanntschaft und an Ostern desselben Jahres erfolgte die Verlobung (nebenbei: Goethes einzige!). Bereits im Herbst wurde sie jedoch von Goethe wieder gelöst – vermutlich, so Goethe-Biograf Friedenthal, weil er sich ihr aufgrund mangelnder Überlegenheit  nur schwer entziehen konnte und dabei sich aber nicht fest binden wollte. Literarisches Produkt dieser Beziehung sind die „Lili-Lieder“, zum Beispiel Neue Liebe, neues Leben, Auf dem See oder An Lili.

Eine interessante Internetseite zu Goethes Gedicht Auf dem See (http://www.bloghof.net/norberto42/archive/2006/04/21)
liefert uns nicht nur interpretatorische Anregungen zuhauf – weshalb ich hier auch auf eine Textanalyse gänzlich verzichte –, sondern gibt uns auch eine wertvolle methodische Anregung: Wir können mit den Schülerinnen und Schülern in den Computerraum gehen und entweder uns in einen existierenden Web-Blog zu Goethe oder anderen einwählen, die dort ins Netz gestellte Interpretation lesen lassen und die Schülerinnen und Schüler bitten, nun selbst im Netz dazu Stellung zu nehmen. Noch einfacher geht es, indem wir eine Blog-Situation simulieren. Ein Schüler, eine Schülerin bereitet die Interpretation eines Gedichts vor, die wir einfach ins Tauschverzeichnis der Klasse stellen. Die Schülerinnen und Schüler lesen und kommentieren diese – wiederum mit Texten, die sie ins Tauschverzeichnis schreiben. Noch praktischer ist in diesem Fall natürlich ein virtuelles Klassenzimmer, in dem wir dann direkt interpretatorisch kommunizieren können. Der Vorteil: Es sind alle beteiligt, es ist mal eine völlig andere Interpretationssituation und die Schülerinnen und Schüler lernen, sich mit Standpunkten – wie auch mit Texten! – auseinanderzusetzen.

 

Marianne von Willemer (Gingo Biloba)

Eines von Goethes berühmtesten Gedichten, der Ginkgo Biloba (15.9.1815), entstammt einer Gedichtsammlung, die wohl kaum jemals im Unterricht behandelt wird, nämlich dem Buch Suleika aus dem West-östlichen Divan (Goethe nahm später das „k“ aus dem Titel heraus, um das Wort weicher zu machen).

Diese Gedichtsammlung erhält ihre Nahrung aus Goethes äußerst komplexer Beziehung zu Marianne von Willemer (die übrigens sehr gut in einem Schülerreferat vorgestellt werden kann). Zum Beispiel stammen einige der Gedichte des West-östlichen Divans von Marianne, wie überhaupt vieles im „Divan“ gewissermaßen als dialogischer lyrischer Wechselgesang gestaltet ist. Dabei übernimmt Marianne die Rolle der Suleika (vgl. das Gedicht Da du nun Suleika heißest), Goethe dagegen jene des Hatem, eines als freigiebig geltenden orientalischen Fürsten aus der Dichtung des persischen Dichters Hafis, mit der Goethe 1815 bekannt wurde und die ihn zum „Divan“ (= Versammlung [von Gedichten]) inspirierte. Goethe schenkte Marianne ein Exemplar dieser Gedichtsammlung und beide korrespondierten nun oft auch mittels eines Chiffre-Gedichts miteinander, das heißt, die „Gedichte“ bestanden aus Zahlen, die sich auf den Band, die Seite und die Zeile(n) des zitierten Texts bezogen. So konnte niemand außer ihnen, die ja beide die gleiche Textausgabe hatten, die Chiffren entschlüsseln.

Dieses Vorgehen kann methodisch im Unterricht dahingehend genutzt werden, dass die Schülerinnen und Schüler mit ihrer Textgrundlage ebenso verfahren sollen und sich nun gegenseitig Gedichte „schreiben“ bzw. zusammenstellen sollen. Derartiges fördert ein genaues Hinsehen auf den Text und eine gute Textkenntnis ganz ungemein und macht den Schülerinnen und Schülern in aller Regel sehr viel Spaß.

Die Jahre des „West-östlichen Divan“ waren die Jahre, in denen Goethe den Begriff der „Weltliteratur“ prägte: Er schuf eine Dichtung, die weit über das rein Persönliche hinausreichte und die zum Ziel hatte, Literaturen, Kulturen und Zeiten miteinander zu verbinden. Der Ginkgo-Baum schien dafür in mehrfacher Hinsicht als Symbol geeignet. Er gilt als die älteste noch existierende Baumart (290 Millionen Jahre alt). Der Ginkgo ist zweihäusig, es existieren also männliche und weibliche Pflanzen, die bis ins Alter von ca. 30 Jahren äußerlich kaum voneinander zu unterscheiden sind. Kaum ein Ginkgo-Blatt gleicht dem anderen; Blätter von jungen Bäumen sind deutlich anders geformt als die von alten Bäumen.

Der Baum war überdies gerade erst um die Jahrhundertwende in die botanischen Gärten Europas gekommen und von daher sehr modern (übrigens ist mit „meinem Garten“ selbstverständlich nicht Goethes Hausgarten gemeint, sondern der Park an der Ilm in Weimar, den Goethe betreute und gestaltete). Zum zweiten symbolisiert dieser ostasiatische Baum natürlich idealtypisch die von Goethe intendierte Verbindung aus Ost und West, aus europäischer und asiatischer Kultur.


Dieses Baums Blatt, der von Osten
Meinem Garten anvertraut,
Gibt geheimen Sinn zu kosten,
Wie’s den Wissenden erbaut.

Ist es ein lebendig Wesen,
Das sich in sich selbst getrennt?
Sind es zwei, die sich erlesen,
Dass man sie als eines kennt?

Solche Fragen zu erwidern
Fand ich wohl den rechten Sinn:
Fühlst Du nicht an meinen Liedern,
Dass ich eins und doppelt bin?

 

Zum Vergleich: eine Fälschung

© R. Lindenhahn

Dieser Baum, der wie im Osten
Nun bei uns auch Wurzeln schlägt,
Gibt der Liebe Geist zu kosten,
Da sein Blatt ein Sinnbild trägt.

Zwei Geschlechter und zwei Wesen
In den Bäumen sind getrennt.
Doch ihr Blatt, markant, erlesen,
Jedermann als eins nur kennt.

Alt und voll, jung tief gespalten,
Steht es für der Liebe Sinn:
Gleich und gleich, für eins gehalten,
Wächst’s und geht’s am Ende hin.


Das Gedicht lässt sich methodisch zum Beispiel im Vergleich mit einer Fälschung angehen, aus dem die Eigenheiten des Goethe’schen Texts erwachsen: In dem einen Text steht das betrachtende lyrische Ich außerhalb, es reflektiert über die Liebe; das „uns“ ist inklusiv, schließt also den Leser unmerklich mit ein. Der andere Text ist persönlicher: Ein Du wird angesprochen, es geht um „geheimen Sinn“, um „Wissende“, der Baum wird zu einem Symbol nicht nur für ein Liebespaar, das naturhaft zusammen gehört, sondern auch für dessen Beschäftigung mit „Weltliteratur“ im eigentlichen Sinne – und dies durchaus im Zeichen einer zweisamen Esoterik und Isolation im gemeinsamen Reich der weltüberspannenden Literatur. Die Blätter des Baumes sind in der Regel anfangs gespalten und erst die älteren sind voll, weshalb sie sich besonders für das Gedankenspiel des „eins und doppelt“ eignen, zu dem das Ich durch das Du wird. In dieser Fügung zeigen sich übrigens noch Rudimente des Gedankens an die Seelenwanderung:

Sag, was will das Schicksal uns bereiten?
Sag, wie band es uns so rein genau?
Ach, du warst in abgelebten Zeiten
Meine Schwester oder meine Frau.

Eins und doppelt: Man ist im andern, der andere in einem, man ist eins und doch zwei Personen – das ist für mich eines der prägnantesten und sinnträchtigsten Bilder für Liebeslyrik überhaupt und deshalb dient auch das Ginkgo-Blatt als wiederkehrendes Leitmotiv unserer Fortbildung. Übrigens scheint die Bedeutungszuweisung an das Ginkgo-Blatt und die Universalität des Gedichts und der Gedichtsammlung auch der Grund für die Berühmtheit des Gedichts zu sein, denn sprachlich gehört es sicher nicht zu Goethes gelungensten (s. zum Beispiel ersten Vers).

Die Methode des Gedichtvergleichs bei ein und demselben Text kann übrigens auch bei verschiedenen Fassungen angewandt werden – so beispielsweise bei den verschiedenen Fassungen von Willkomm und Abschied oder bei Adaptionen von Gedichten, wie z. B. Goethes Nähe des Geliebten im Vergleich zu der Vorlage von Friederike Brun Ich denke dein.  Eine methodische Möglichkeit ist, die beiden Verfasser der Gedichte wegzulassen und die Schülerinnen und Schüler raten zu lassen, welches Gedichte dasjenige von Goethe ist. Eine schwierigere Aufgabe könnte diesem AA vorausgehen: Wir geben eine Version aus, in der die Strophen beider Gedichte durcheinander gehen, und lassen sie erst einmal auseinanderdividieren. Dieser handlungsorientierten Annäherung an die beiden Gedichte folgt eine detaillierte Textanalyse beider Gedichte, in der es auch um Fragen der literarischen Wertung gehen könnte: Wo sehen wir in Bruns Gedicht Elemente trivialen Schreibens? (Beispiele: tönend – stöhnend / rötend – flötend ; das Weltmeer hebt sich
Gen Himmel und vor der Wogen Wut bebt das Ufer stöhnend  zurück. Es ist einfach ein Zuviel an poetischer Schnörkelhaftigkeit, eine Übertreibung poetischer Mittel und Lautlichkeit, eine Unstimmigkeit der Bilder – so zum Beispiel schon etwa, wenn die Zypressen als Todesbäume „wehend [das] Grab umziehn“. Wenn zu irgendeinem Baum keine „wehende“ Dynamik passt, dann zu einer Zypresse an einem Grab. Der Tempuswechsel in Strophe 5 wirkt gezwungen etc. Eine abschließende Aufgabe könnte sein, dass die Schülerinnen und Schüler einem der beiden Gedichte noch eine weitere Strophe hinzufügen sollen. Es ist stark anzunehmen, dass sie den Text Bruns wählen, weil es ihnen dabei einfach leichter fällt, die Aufgabe zu lösen.

Themenschwerpunkt 2:
Heine – zwischen Romantik und Realismus

War Heinrich Heine nun ein Romantiker? – Ganz davon abgesehen, dass es gar nicht so einfach ist zu entscheiden, was denn nun „romantisch“ im Sinne unseres geläufigen Epochenbegriffs sei, bringt die Katalogisierung Heines überhaupt nichts, sie flacht im Gegenteil die typischen Eigenarten seiner Dichtung ab, sie ebnet ein. Am augenfälligsten werden die Unterschiede, wenn wir zwei Gedichtzyklen vergleichen oder in einer Gruppen-GfS vergleichen lassen: Wilhelm Müllers Winterreise und Heinrich Heines Lyrisches Intermezzo. Das Thema beider Zyklen ist, sehr vereinfacht und banal gesagt, dasselbe: Ein von seinem Mädchen verlassenes lyrisches Ich hadert in seinem Liebesschmerz mit sich und der Welt. Interessant und methodisch fruchtbar und anregend ist übrigens auch die Einbeziehung der Vertonungen von Franz Schubert bzw. Robert Schumann („Dichterliebe“). 

Die Einstellung Heines zu den Vertretern der Epoche ist durchaus ambivalent: Einerseits zeigen sich bei ihm als zeitty­pi­sches Element des öfteren melancholische Züge, die sich wiederum mitunter auch bei den Romantikern finden, so zum Beispiel bei Tieck. Sein dichterisches Handwerkszeug lernte er bei August Wilhelm Schlegel – einem der bedeutendsten Vertreter der Romantik – an der Universität Göttingen. Und nachdem er wegen eines Duellvergehens von der Uni gewiesen wurde, ging er nach Berlin, wo er im Salon von Rahel Varnhagen verkehrte, die wiederum den Kreis der Berliner Romantik um sich geschart hatte. Dennoch: Die Romantiker meinten das, was sie schrieben, meist sehr ernst (Ausnahmen wie beispielsweise die „transzendentale Buffonerie“ bei Friedrich Schlegel bestätigen den Satz eher als dass sie ihn widerlegen). Insbesondere wenn vom Traum die Rede ist, finden wir keine ironische Brechung – bei Heine hingegen sehr häufig. Wichtig ist nun für die Unterrichtspraxis, dass die Schülerinnen und Schüler neben den romantischen Anklängen (z.B. Liedform, stimmungsvolle Naturbeschreibungen, einzelne sprachliche Versatzstücke) erkennen, wo ironische Verwerfungen und Brüche sind.

Heine kritisiert an der Romantik scharf, dass sie sich zu weit von der Wirklichkeit entfernt und das Innere des Menschen zu ihrer eigentlichen Wirklichkeit erklärt habe. Seine Dichtung fußte auf der Realität – auch und gerade der politischen – und auch sein Buch der Lieder ist durchzogen mit ironisierenden Darstellungen biedermeierlicher Spießer.

Um die Merkmale Heinescher Diktion zu erkennen, kann man die Schülerinnen und Schüler mit interpolierten Gedichten sensibilisieren: Wir geben ein Gedicht Heines aus, in das ein anderes eingeflochten ist – beispielsweise von Eichendorff.

H. Heine, Lyrisches Intermezzo, LVI

Dein Bildnis wunderselig
Hab’ ich in Herzensgrund,
Das sieht so frisch und fröhlich
Mich an zu jeder Stund’.

Allnächtlich im Traume seh ich dich,
Und sehe dich freundlich grüßen.
Und laut aufweinend stürz ich mich
Zu deinen süßen Füßen.

Du siehst mich an wehmütiglich,
Und schüttelst das blonde Köpfchen;
Aus deinen Augen schleichen sich
Die Perlentränentröpfchen.

Du sagst mir heimlich ein leises Wort,
Und gibst mir den Strauß von Zypressen.
Ich wache auf, und der Strauß ist fort,
Und das Wort hab ich vergessen.

Mein Herz still in sich singet
Ein altes, schönes Lied,
Das in die Luft sich schwinget
Und zu dir eilig zieht.

 

Die Schülerinnen und Schüler sollen nun herausfinden, welche Strophen nicht von Heine sind. Wichtiger als das richtige Ergebnis sind dabei die Suchstrategien, die die Schülerinnen und Schüler bei dieser Aufgabe entwickeln, denn sie zeigen, ob die sprachlichen Unterschiede verstanden wurden. Auch Gedichte aus Wilhelm Müllers Winterreise eignen sich gut für eine derartige Aufgabe. In dem vorliegenden Gedicht wird den Schülerinnen und Schülern vermutlich die überproportionale Verwendung von Diminutiven auffallen, die in Verbindung mit eigentlich unmöglichen Komposita sogar zu Neologismen führt: Perlentränentröpfchen. Die Tröpfchen der Tränen sind wie Perlen – so etwa könnte die Auflösung dieser kitschigen Metapher lauten, die die Lernenden erst dann wirklich registrieren, wenn man sie beispielsweise mit einem kurzen Arbeitsauftrag auf derlei Redefiguren aufmerksam macht. Lässt man die Schülerinnen und Schüler nun aber selbst derartige Wortneubildungen entwerfen (etwa für ein Kitsch-Lexikon), sensibilisiert man sie für Derartiges und hilft ihnen so bei der Analyse von Gedichten Heines.

Die späteren Liebesgedichte Heines, jene an Elise von Krinitz, seine „Mouche“, sind dagegen unverkennbar in ihrer unterschwelligen Bitterkeit und ihrer Selbstironie und sollten unbedingt behandelt werden – evtl. im Vergleich zu Barocklyrik mit ihrem „memento mori“.

Auch die Abgrenzung zum Realismus bzw. Frührealismus gelingt über die Analyse der Ironiesignale besser. Wir vergleichen zwei motivähnliche Gedichte von Heine und Mörike:


Eduard Mörike, Ein Stündlein wohl vor Tag

Derweil ich schlafend lag,
Ein Stündlein wohl vor Tag,
Sang vor dem Fenster auf dem Baum
Ein Schwälblein mir, ich hört es kaum,
Ein Stündlein wohl vor Tag:

»Hör an, was ich dir sag,
Dein Schätzlein ich verklag:
Derweil ich dieses singen tu,
Herzt er ein Lieb in guter Ruh,
Ein Stündlein wohl vor Tag.«

O weh! nicht weiter sag!
O still! nichts hören mag!
Flieg ab, flieg ab von meinem Baum!
– Ach, Lieb und Treu ist wie ein Traum
Ein Stündlein wohl vor Tag.



Heinrich Heine, Die Heimkehr LI

Wenn ich auf dem Lager liege,
In Nacht und Kissen gehüllt,
So schwebt mir vor ein süßes,
Anmutig liebes Bild.

Wenn mir der stille Schlummer
Geschlossen die Augen kaum,
So schleicht das Bild sich leise
Hinein in meinen Traum.

Doch mit dem Traum des Morgens
Zerrinnt es nimmermehr;
Dann trag ich es im Herzen
Den ganzen Tag umher.


 

Bei Mörike dominiert ein sehr einfacher und unschuldiger, geradezu naiver Grundton mit vielen Diminutiven, Wiederholungen, umgangssprachlichen Wendungen („singen tu“, „O still! nichts hören mag!“ und einfachem Reimschema, wobei in 15 Versen nur 3 verschiedene Reime (-ag,  -aum, -uh) festzustellen sind. Das lyrische Ich ist vermutlich ein einfaches Mädchen, das von der Untreue ihres Geliebten träumt (vgl. dazu fast schon als Komplementärgedicht Das verlassene Mägdlein). Ironie hat hier nichts zu suchen.

Bei Heine dagegen hat das lyrische Ich Tag und Nacht das „anmutig liebe Bild“ der Geliebten vor Augen, wobei das Gedicht nicht frei ist von Ironiesignalen:

- Zeugma: „In Nacht und Kissen gehüllt“ (V. 2)

- Doppelungen: „stiller Schlummer“, (V. 9); ein Bild „schleicht leise“ (V. 11)

- Stilbrüche: Er trägt das Bild im Herzen „umher“ (V. 16)

Wir vergleichen damit nun noch ein Gedicht aus dem Realismus, wobei wir uns darüber klar sein müssen, dass keines dieser Gedichte als typisch für eine Epoche gelten kann – zu unterschiedlich sind die subjektiven Gehalte der Texte, die Diktion, die momentane Stimmung und es ist ohnehin höchst problematisch von einem einzelnen Text zu behaupten, er sei idealtypisch für eine Epoche.

Friedrich Hebbel, Ich und Du (1843)

Wir träumten von einander
Und sind davon erwacht,
Wir leben, um uns zu lieben,
Und sinken zurück in die Nacht.

Du tratst aus meinem Traume,
Aus deinem trat ich hervor,
Wir sterben, wenn sich Eines
Im Andern ganz verlor.

Textfeld: Auf einer Lilie zittern 
Zwei Tropfen, rein und rund,  
Zerfließen in Eins und rollen 
Hinab in des Kelches Grund.

Ähnlich wie bei der Collage aus Eichendorff und Heine geben wir auch hier das Gedicht verändert aus, und zwar zunächst nur die ersten beiden Strophen im Zusammenhang und lassen die Schülerinnen und Schüler eine erste interpretatorische Annäherung vornehmen – vielleicht gerade auf dem Vergleichshintergrund der beiden Gedichte von Heine und Mörike.

Danach präsentieren wir zur Überraschung der Lernenden eine weitere Strophe, die sie nun an passender Stelle einsetzen sollen. Die Schülerinnen und Schüler merken, das dies gar nicht so einfach ist und für fast alle Positionen sprechen gute Gründe. Dieses Vorgehen schärft den Blick darauf, dass auch eine Strophenfolge nicht unbedingt „selbstverständlich“ ist und interpretierbare Gehalte bergen kann. In diesem speziellen Fall erkennen die Schülerinnen und Schüler, dass die vereinzelte Strophe zunächst nicht organisch mit den andern verbunden scheint, ja vielleicht gar verzichtbar ist.

Die Metaphorik der ersten beiden Strophen erschließt sich aber nur auf dem Hintergrund der dritten. Diese wird dominiert durch das Motiv der Lilie, einer Todesblume, auf der zwei Tropfen „zittern“ (V. 9). Sie liegen nur kurz und instabil auf dem Blatt, dessen Form von Natur aus ein schnelles Aufnehmen der Tropfen vorsieht, und in der Tat rollen sie auch gleich in dessen „Kelches Grund“ (V. 12), wobei sie sich aber vereinigen, also gemeinsam in die Tiefe gehen, um dort von der Pflanze aufgenommen zu werden.

Von hier aus werden nun auch die Symbole in den ersten beiden Strophen deutlich: „Wir leben, um uns zu lieben, / Und sinken zurück in die Nacht (V. 3f.): Die „Nacht“ kann sich hier zwar konkret auf die Nacht des Traumes beziehen, doch legt die Aussage: „Wir leben um uns zu lieben“ (V. 3) eher die Deutung nahe, dass es hier um Selbstaufgabe (sprich: das Sterben, vgl. V. 7 f.) in der Liebe zum andern geht. In der geistigen (wie auch der körperlichen) Vereinigung von „Ich“ und „Du“ (Titel) vollzieht sich das individuelle Sterben des einzelnen. Es ist darüber hinaus freilich auch die Deutung möglich, dass beide nur gemeinsam „leben“ und dass jede Existenz als Einzelwesen dem Tod gleichzusetzen wäre.

Themenschwerpunkt 3: Disparates – Liebeslyrik im 20. Jahrhundert

Als Annäherung an schwierige moderne Gedichte hat sich die Methode der interpretierenden Präsentation bewährt. Die Schülerinnen und Schüler bekommen folgende Aufgabe:

Sie suchen sich aus einer Anthologie oder – besser noch – einer Gedichtsammlung auf CD-ROM ein Gedicht aus, das sie „gestaltend“ interpretieren.

·        Alternative: Eine Gedichtsammlung auf 4-5 CDs ausgeben und jede/n Schülerin / Schüler ein Gedicht (auf Liste eintragen) aussuchen lassen. Dieses wird gesprochen und dann unterrichtlich aufbereitet (Folie, Arbeitsblatt o. Ä.) präsentiert. Dauer: ca. 10 – 15 Minuten. Die Beiträge sind digital abzugeben und werden zusammen mit anderen Materialien, Referaten, GfS, Protokollen etc. rechtzeitig vor dem Abitur auf einer CD zusammengefasst, für alle Schülerinnen und Schüler gebrannt und verteilt.

 

Dazu wählen sie für das Gedicht einen passenden Hintergrund als Illustration (ein Gemälde, eine eigene Fotografie oder das Digitalfoto einer Collage) sowie eine geeignete Hintergrundmusik und tragen das Gedicht zu beidem passend vor. Die Dauer des Musikstücks ist entsprechend zu wählen.

Nach der Präsentation kommt die so genannte Autorenfolter: Die anderen Schülerinnen und Schüler fragen, loben und kritisieren, der bzw. die Vortragende darf Fragen kurz beantworten, jedoch nichts kommentieren. Die Mitschülerinnen versuchen auch, ihre Eindrücke und das, was sie glauben erfasst zu haben, zu kommentieren. Erst nach diesem Zwischenschritt begründen die Referenten die Wahl des Hintergrunds und der Musik sowie ihrer Form des Gedichtvortrags. Daran schließt sich eine weitere Annäherung an das Gedicht an – im besten Falle eine gute Textanalyse, ansonsten ein vom Schüler – evtl. mit Unterstützung der Lehrkraft – offen gestaltetes Gespräch über den Text und eventuelle Alternativen zur Präsentation. Dies könnte folgendermaßen aussehen:

 

Hans Magnus Enzensberger,
Befragung zur Mitternacht

Musik: Liebesthema 1 (Jenseits der Stille) (Öffnen der mp3-Datei durch Klicken auf das Bild von Magritte)

Gemälde: René Magritte, L‘empire des Lumières (1954)

Das lyrische Ich Enzensbergers reflektiert und spekuliert über die Träume seines geliebten schlafenden Gegenübers, wobei die Traumgebilde und Phantasmagorien, die es dabei evoziert, irritieren. Es geht also nicht Wirklichkeiten, sondern um eine Reflexion über Träume, doch andererseits sind diese auch wieder der Wirklichkeit verpflichtet: Elementen der Natur stehen jene des Menschen und des Vergehens gegenüber (Grüfte, Gewölbe, Türme, Türen), sodass es sich von daher anbietet, ein Gemälde des Surrealismus als Hintergrundfolie zu wählen, in dem beide Ebenen angesprochen werden. Magrittes Werk irritiert ebenfalls: Ist es Tag? Ist es Nacht? Die scheinbar objektive Wirklichkeit des Hauses und der Bäume spiegelt sich im Wasser, dem uralten Topos  des Unbewussten. Das Haus, der menschliche Teil, gehört dem dunklen Bereich zu, einzig der hohe Baum davor geht in hellere Sphären hinein. Bewusstes und Unbewusstes, Tag und Nacht, Realität und Traum, werden in diesem Gemälde miteinander verbunden – es ist ein Bild „jenseits der Stille“, jenseits der Realität. Dem scheint mir die Musik dieses Films mit ihrer getragenen Melodie des Klezmers und seiner Klarinette Rechnung zu tragen.

Im Gedicht dominiert der Duktus der Fragen, allein schon an den Strophenanfängen mit „Wo“ erkennbar. Zweimal wird betont, dass die „Gefährtin“ die Hand des sprechenden – oder vielmehr: denkenden – Partners hält. Enzensbergers Gedicht ist gänzlich aus der Innensicht geschrieben; es gibt die Gedanken des lyrischen Ichs wieder und gibt damit gleichzeitig einen Einblick in dessen Gefühlswelt: Da ist von „Gewölben“ die Rede (V. 2), von „zerbrochen[en] Glocken“ V. 2 f.), von „Kahlschlag“ (V. 6), von „Grüfte[n] (V. 13), von lautlosem „Geheul“ (V. 17) und von „Wäldern“ in die ihr Traum die „Gefährtin“ „verstrickt“ (vgl. Str. 5). Dies alles sind keine lieblichen Assoziationen eines schönen Traums, sondern es scheint dem lyrischen Ich vielmehr sehr natürlich, dass die Geliebte von Alpträumen heimgesucht wird, die dann wiederum aber mit positiven Elementen kontrastieren, sodass nirgendwo eine wirklich bedrohliche Atmosphäre entsteht. Das Herz „geht“ beispielsweise durch die Gewölbe (V. 3), im Kahlschlag streift die Träumerin ein „betäubendes Nachtkraut“ und eine Furt „benetzt“ lediglich ihren Fuß (vgl. Str. 2), den Grüften steht „Traumschilf“ gegenüber (V. 12) usw.

Erst am Ende des Gedichts wird deutlich, dass die erste und die letzte Strophe einen Rahmen bilden und miteinander korrespondieren: Das Motiv des Händehaltens, der Verbindung zweier Menschen, wird wiederholt, und die abschließende Frage: „in was für Wälder verstrickt dich […] dein Traum“ (5. Str.) konkretisiert die Eingangsfrage: Wo […] verweilst du, durch welche Gewölbe geht […] dein Herz?“ (1. Str.). Der letzte Vers jeder Strophe thematisiert gewissermaßen die Blickrichtung der Spekulationen seitens des lyrischen Ichs. Die erste und die letzte Strophe haben etwas Geistiges zum Hintergrund: das Herz bzw. den Traum; die andern Strophen scheinen nur ergänzend darüber zu reflektieren, was der jeweils gerade im Detail betrachtete Körperteil in diesem Traum machen könnte: der Fuß (2. Str.), der Mund (3. Str.), das Haar, hier als „Gefieder“ bezeichnet (vgl. V. 20), weil die Rede wohl auch von den Härchen des Gesichts ist, das der Liebende sehr eingehend zu betrachten scheint, wenn er bemerkt, dass der Mund der Geliebten „leise bebt“ (V. 14) und ihr Haar „lautlos gebauscht“ wird.

Der Begriff „Kahlschlag“ lässt es möglich scheinen, das Gedicht auch auf dem Hintergrund der 50er-Jahre zu sehen, als zwar der Krieg und die ihm folgende „Kahlschlag-Literatur“ vorbei, aber durchaus noch nicht verarbeitet waren, allen positiven Entwicklungen zum Trotz.

Nun sollten wir nicht nur den Umgang mit einzelnen Texten üben, sondern den Schülerinnen und Schülern die Fähigkeit antrainieren, beim Blick auf Textvergleiche Wichtiges von Nebensächlichem zu unterscheiden und – mehr noch – beim Vergleichen zweier Texte zu erkennen, welche Vergleichshorizonte es überhaupt gibt, was sich zu vergleichen lohnt und was nicht. Dies können wir u.a. dadurch erreichen, dass wir zunächst nicht nur zwei Vergleichstexte anbieten, sondern drei und die Aufgabe stellen, sich aus diesen drei Texten zwei auszusuchen, die sich besonders gut für einen Vergleich eignen. Daran anschließen würde sich der Auftrag, die Auswahlkriterien zu benennen. Erst jetzt käme als Abschluss der Textvergleich selbst. Damit wird gewissermaßen eine Meta-Ebene beschritten, indem die Schülerinnen und Schüler nicht auf der Textebene beginnen, sondern schon bei einer Reflexion ihres eigenen Vorwissens und ihrer Leistungsfähigkeit in Bezug auf das Thema – für das Abitur eine grundlegende Sache. Derartige Aufgaben mit drei Texten, aus denen zwei auszuwählen sind, eignen sich durchaus auch für Klausuren. Hier könnte die Aufgabenstellung zum Beispiel lauten:
a) Sie erstellen für ein Lehrbuch ein Kapitel über Liebeslyrik und haben dafür die folgenden drei Texte ausgewählt, der Platz reicht jedoch nur für zwei davon. Welche wählen Sie? – Begründen Sie ihre Wahl.

b) Für das Lehrerhandbuch verfassen Sie einen interpretierenden Vergleich der beiden Texte.

Abschließend möchte ich noch ganz kurz auf jene Gedichte eingehen, die gemeinhin zur Kategorie der „hermetischen Lyrik“ gezählt werden. Hierzu gehören insbesondere Ingeborg Bachmann und Paul Celan. Das Besondere daran ist, dass jede Interpretation nur approximativ sein kann, denn die Gedichte sperren sich gegen jede Art verbindlicher Analyse und setzen oft auch Informationen zum Beispiel biografischer Natur voraus, die von Schülerinnen und Schülern nicht erwartet werden können. Hermetische Lyrik spricht den Worten die Fähigkeit ab, Wirklichkeit abzubilden; die dichterische Sprache überschreitet die Grenzen der Alltagssprache, Chiffren bleiben dunkel.

Methodisch stellen derlei Gedichte hohe Anforderungen. Eine mögliche Annäherung an den Text kann in der Form erfolgen, dass die Schülerinnen und Schüler begründet einen Satz oder Halbsatz auswählen und ihn weiterschreiben oder eine zentrale Frage an den Text formulieren sollen. In der anschließenden Gruppenarbeitsphase treffen die verschiedenen Deutungsansätze aufeinander und sollen in Beziehung zueinander gesetzt werden. Der Weg der Interpretation, nämlich die intensive Beschäftigung mit dem Text ist das Ziel, keine eindeutige, widerspruchsfreie Interpretation der Texte. Das subjektive Verständnis, die eigene Lesart wird bei diesen Texten in den Mittelpunkt gerückt, weshalb sie im Unterricht häufig erstaunlich gut ankommen.

Eine zweite – die erste evtl. ergänzende – methodische Möglichkeit ist das Interpretationsgespräch. Die Lehrkraft formuliert möglichst offene Fragen, versteht sich dezidiert nur als Moderator, die Schülerinnen und Schüler spekulieren über den Text, man führt also gewissermaßen ein sehr breit angelegtes Unterrichtsgespräch, an dessen Ende nicht eine klar umrissene Erkenntnis steht, sondern verschiedene Ansatzpunkte an das Gedicht heranzugehen.

Schlussbemerkung

Das Thema „Liebeslyrik“ stellt in seiner Vielfalt, in den methodischen Möglichkeiten, die es bietet, in der didaktischen Eignung für die Klassenstufe wie auch von seinem Anspruchsniveau her sicherlich eine echte Alternative zu den anderen Schwerpunktthemen in Baden-Württemberg dar. Ich persönlich bedaure es sehr, dass ich hier in diesem Referat nur einen ganz kleinen exemplarischen Ausschnitt aus all den Möglichkeiten, die in dem Thema stecken, präsentieren konnte.

Aber genauso exemplarisch wird ja auch unser Unterricht in 12 und 13 sein müssen, wenn wir es vermeiden wollen, in den zwei Schuljahren nur die Schwerpunktthemen zu unterrichten. Ich hoffe sehr, Sie können über meine sehr bruchstückhaften Anregungen hinaus für Ihre Unterrichtspraxis mit unserer heutigen Fortbildung etwas anfangen.



[1] Aus: Edvard Munch, Vampir. Lesarten zu Edvard Munchs Vampir, einem Schlüsselbild der beginnenden Moderne. Kunsthalle Würth, Swiridoff Verlag, 2003, S.  19 ff