© Reinhard Lindenhahn, Januar 2014

Hinweis: Der folgende Vortrag ist nur für den privaten Gebrauch bestimmt und darf nicht für Veröffentlichungen irgendwelcher Art verwendet oder ohne Erlaubnis des Verfassers vervielfältigt werden. Das Referat wurde im Herbst 2013 im Rahmen einer Tagung  in Bad Wildbad gehalten. Die hier vorliegende Schriftfassung erweitert das Referat um die in den Arbeitsgruppen besprochenen Texte und wird in ähnlicher Form voraussichtlich als Beitrag in einem Heft des Baden-Württembergischen Landesinstituts für Schulentwicklung veröffentlicht. Ein Bezug zu den während des Vortrags ausgegebenen Arbeitsblättern und Power-Point-Folien kann nicht hergestellt werden. Diesen Mangel bitte ich zu entschuldigen.

 

 

 

 

Reinhard Lindenhahn

Rosen statt Keulen! – Kreative Wege der Texterschließung

 

Grass: Literarische Texte werden nicht an den Schüler herangebracht, um bei ihm die Lust am Lesen auszulösen, um ihm die Chance zu geben – und sei es mit den verschiedensten Gedanken – sich mit einem Text zu identifizieren, sich selbst zu erleben, sondern um ihn auf eine schlüssige Interpretation hinzuführen. Das tötet die Literatur ab.[1]

Enzensberger: Wer von uns ist sich schon der Tatsache bewußt, daß er mit seinen Handkanten, diesen unscheinbaren und kaum be­nutzten Außenseitern, Mord und Totschlag begehen könnte? Dazu bedarf es allerdings einer ausgebildeten Technik. Sie heißt Karate, und an jeder dritten Straßenecke gibt es in Deutschland eine Schule, wo man sie erlernen kann. Die analoge Fertigkeit, die es erlaubt, aus einem Gedicht eine Keule zu machen, nennt man Interpretation.[2]

Brecht: Wer das Gedicht für unnahbar hält, kommt ihm wirklich nicht nahe. In der Anwendung von Kriterien liegt ein Hauptteil des Genusses. Zerpflücke eine Rose und jedes Blatt ist schön.[3]

Wie nun also: Interpretation macht aus einem Gedicht eine Keule und tötet die Literatur ab, so Grass und Enzensberger. Brecht hingegen sagt, dass sich die Schönheit eines Gedichts gerade in seiner Analyse zeige:

Gedichte sind, wenn sie überhaupt lebensfähig sind, ganz besonders lebensfähig und können die eingreifendsten Operationen überstehen.[4]

Bei genauerem Hinsehen löst sich der scheinbare Widerspruch schnell auf, denn Brecht redet nicht, wie Grass, von Interpretationen allgemeiner Provenienz. Dieser geht wohl von einem Literaturunterricht aus, der die Schülerinnen und Schüler an kurzer Leine hinführt zu der vorgegebenen „richtigen“ Interpretation des Lehrers. Brecht dagegen spricht über den Nutzen detailgenauer Analysen, die erst die kunstvolle Machart des Texts aufdecken.

Und genau um diese Polarität von Textanalyse und daraus sich ergebender Interpretation soll es im Folgenden gehen. Es wird zu fragen sein, wie die oft als dröge empfundene Textanalyse so gestaltet werden kann, dass die Schülerinnen und Schüler sie nicht als langweiligen Nachvollzug der festgelegten Lehrermeinung empfinden, sondern sie als notwendige Voraussetzung für einen sinnvollen Umgang mit Texten erkennen.

Es gilt also, das Fahrwasser zu finden zwischen der Skylla des bloßen zweckfreien Gestaltens und der Charybdis eines fragend-entwickelnden Unterrichts, in dem die Schülerinnen und Schüler nachzuvollziehen haben, was die Lehrkraft ihnen vor denkt. Im einen Fall sehen wir einen unverbindlichen Spaß-Unterricht, in dem die literarischen Texte mit aufwändiger methodischer Ornamentik zum Vehikel für beliebige Schülerprodukte werden. Im andern Fall werden die Lernenden zu bloßen Rezipienten einer vorgefertigten, vermeintlich „richtigen“ Interpretation im Grass’schen Sinne, die den Schülerinnen und Schülern zeigt, was sie zu sehen haben, anstatt sie anzuleiten, dass sie den Blick dahin richten, wohin es sich zu schauen lohnt. Die Schülerinnen und Schüler sollen Methoden zur eigenständigen Textanalyse erlernen und die Leitfrage muss in diesem Zusammenhang lauten: Wie gehe ich an Texte heran, um sie erschließen zu können, und was muss ich dafür wissen? Operatives, anwendbares Wissen ist gefragt. Das abrufbare deklarative Faktenwissen ist als Grundlage nützlich, aber nur in begrenztem Umfang unabdingbar notwendig. Literatur kann den Schülerinnen und Schülern nicht beigebracht, wohl aber nahe gebracht werden. Wir müssen wir die Lernenden in die Lage versetzen, sie sich selbst aneignen zu können, und vor allem – noch wichtiger! – sie sich überhaupt erst aneignen zu wollen. Und zu beidem sind geeignete und vor allem motivierende Methoden unabdingbar.

Der Titel dieses Beitrags legt nahe, dass der Schwerpunkt der Ausführungen auf der Methodik liege. Dies ist dezidiert jedoch nicht der Fall, widerspräche doch diese Vorgehensweise eklatant der Forderung, eine Methode als der Sache und der Zielsetzung einer Stunde untergeordnet zu begreifen. Der Akzent liegt also vielmehr auf der Präsentation von Gedichten aus verschiedenen Epochen, die das ganze zeitliche Spektrum des Schwerpunktthemas  umfassen – von Goethe angefangen bis zu Gedichten neuerer Zeit. Die Gedichte stehen also im Zentrum. An ihnen sollen lediglich exemplarisch Möglichkeiten präsentiert werden, wie eine genaue Texterschließung bzw. Textanalyse methodisch abwechslungsreich vorbereitet oder durchgeführt werden kann.

 

Die Naturlyrik des 18. Jahrhunderts

Bei den Naturgedichten des Sturm und Drang und der Weimarer Klassik kann man im besten Sinne noch von „Naturlyrik“ reden, denn das Thema der Texte war tatsächlich die Natur und war der Mensch in Bezug zu ihr bzw. als Teil von ihr. Mensch und Natur waren ein harmonisches Ganzes und die Lyrik thematisierte genau dieses Verhältnis. Im Unterschied zur Lyrik des Barock oder zur Anakreontik war Natur nicht mehr nur ein Ornament, ein Requisit oder ein allegorischer Verweis auf den Lauf des menschlichen Lebens, sondern im Sinne des Pantheismus das umfassende Agens des Lebens wie auch des Weltganzen. An diesem Naturverständnis richteten sich je auch die Kunstauffassungen der verschiedenen Epochen jener Zeit aus – allerdings in ganz unterschiedlicher Weise. 

Um nun zum Beispiel die Kunstauffassungen und das Naturverständnis des Sturm und Drang mit dem der Weimarer Klassik zu kontrastieren, erhalten die Schülerinnen und Schüler einen Gedichtvergleich der besonderen Art. Es geht um einen Text von Goethe und um eine Fälschung dazu.

 

J. W. Goethe, Natur und Kunst (1800)

 

Natur und Kunst, sie scheinen sich zu fliehen
und haben sich, eh' man es denkt, gefunden;
der Widerwille ist auch mir verschwunden,
und beide scheinen gleich mich anzuziehen.

Es gilt wohl nur ein redliches Bemühen!
Und wenn wir erst in abgemeßnen Stunden
mit Geist und Fleiß uns an die Kunst gebunden,
mag frei Natur im Herzen wieder glühen.

So ist's mit aller Bildung auch beschaffen:
Vergebens werden ungebundne Geister
nach der Vollendung reiner Höhe streben.

Wer Großes will, muß sich zusammenraffen;
in der Beschränkung zeigt sich erst der Meister,
und das Gesetz nur kann uns Freiheit geben.[5]

 

 

Natur und Kunst, sie werden stets sich fliehen
und hast der beiden eine du gefunden,
so ist die andere dir jäh entschwunden,
denn nie vermagst du beide anzuziehen.

Mag auch Natur im Herzen wieder glühen!
Sobald wir denn in abgemeßnen Stunden
mit Geist und Fleiß uns an die Kunst gebunden,
Hilft der Natur kein redliches Bemühen!

So ist’s mit aller Freiheit auch beschaffen:
Vergebens werden kunst-gebundne Geister
nach der Natur befreiter Höhe streben.

Wer Bildung will, muß sich zusammenraffen:
In der Beschränkung wirkt manch wack’rer Meister,
doch im Gesetz kann keine Freiheit leben.[6]


 

Die Schülerinnen und Schüler lesen den Text in seinen beiden Versionen und benennen die Unterschiede und  Gemeinsamkeiten. Sie legen – zunächst völlig wertfrei – dar, wo jeweils der Akzent liegt und wie der Gegenstand des Gedichts jeweils dargestellt wird.

Dann sagt man den Schülerinnen und Schülern, dass es sich bei einem der beiden Gedichte um eine Fälschung handelt und lässt sie das Original suchen. (Diese Aufgabe macht allerdings nur dann Sinn, wenn zumindest der Sturm und Drang schon behandelt wurde.) Wichtig bei dieser Methode sind natürlich vor allem die Vergleichskriterien, die die Schülerinnen und Schüler anwenden. Die jeweilige Entscheidung ist am Text zu belegen. Erreicht wird dadurch, dass sich die Schülerinnen und Schüler auch mit subtileren Aussagen der Texte befassen. Grundsätzlich eignen sich komparative Methoden, weil sie den Lesenden in den Text hineinziehen, seinen Blick auf spezifische Details lenken und ihm durch die entstehende Diskrepanzerfahrung für das Original sensibilisieren. Ob wir nun verschiedene Fassungen eines Gedichts vergleichen lassen oder ein Original mit einer Fälschung, ist letztendlich sekundär.

Die Schülerinnen und Schüler haben in der Regel wenig Schwierigkeiten, das Gedicht des Sturm und Drang herauszufinden: Natur und Kunst, sie werden stets sich fliehen… Nur: Dieses Gedicht ist nicht das echte, sondern die Fälschung. Das echte ist ein typisches Gedicht der Weimarer Klassik und zeigt, welche Entwicklung Goethe durchschritten hat bis ins Jahr 1800, als dieser Text entstand.

Natur und Kunst werden nun nicht mehr als Spannungsfeld verstanden, sondern bedingen sich geradezu gegenseitig. Natur und Kunst (man achte auf Goethes Reihenfolge) gehen hier eine enge Allianz ein. Das Gedicht zeigt nun als Fazit des mittlerweile 51-Jährigen („Es gilt wohl...“), dass beide Faktoren gleich wichtig sind (wobei Goethes „gleich“ in der 4. Zeile als „sofort“ wie auch als „gleichermaßen“ verstanden werden kann. Die Kunst ermöglicht schließlich den reinen Blick auf die Natur (das „glühen” [V. 8] ist wohl als Rudiment des Sturm und Drang zu verstehen, nur war es dort oft noch transitiv gebraucht) Am Ende steht genau die Dialektik von Gesetz und Freiheit, die Goethe in Weimar erfahren hat. Für Goethe hat die Kunst sich an die Natur zu halten. Der Künstler dringt in sein Objekt ein und reproduziert dann seinen Gegenstand.

Für Goethe und die anderen Vertreter der Weimarer Klassik war das Weltganze eine lebendige Ordnung aller Dinge: Sterne, Planeten und Erde mit all ihren Menschen, Tieren und Pflanzen – all dies war für sie ein einziger großer Organismus. Die Natur wurde gesehen als ein beständiges Werden, Wachsen und Vergehen, als ein Gewebe, in das auch der Mensch eingeflochten ist:

Was wär' ein Gott, der nur von außen stieße,
Im Kreis das All am Finger laufen ließe!
Ihm ziemt's, die Welt im Innern zu bewegen,
Natur in Sich, Sich in Natur zu hegen,
So dass, was in Ihm lebt und webt und ist,
Nie Seine Kraft, nie Seinen Geist vermißt
.[7]

Alexander von Humboldt schrieb am 14. 5. 1806 an Karoline von Wolzogen:

In den Wäldern des Amazonenflusses wie auf dem Rücken der hohen Anden erkannte ich, wie von einem Hauche beseelt von Pol zu Pol nur ein Leben ausgegossen ist in Steinen, Pflanzen und Tieren und in des Menschen schwellender Brust. Überall ward ich von dem Gefühle durchdrungen, wie mächtig jene Jenaer Verhältnisse auf mich gewirkt, wie ich, durch Goethes Naturansichten gehoben, gleichsam mit neuen Organen ausgerüstet worden war.[8]

Die Naturwissenschaft gehörte für Goethe untrennbar zu einer ganzheitlichen Sicht des Menschen als Teil eines umfassenden Ganzen, der Natur.

Geheimnisvoll am lichten Tag
Lässt sich Natur des Schleiers nicht berauben,
Und was sie deinem Geist nicht offenbaren mag,
Das zwingst du ihr nicht ab mit Hebeln und mit Schrauben.
[9]

Und wer den Menschen verstehen wollte, zumal der Dichter also, musste versuchen, soviel wie möglich von der Natur zu verstehen und umgekehrt.

[…] nirgends wollte man zugeben, daß Wissenschaft und Poesie vereinbar seien. Man vergaß, daß Wissenschaft sich aus Poesie entwickelt habe, man bedachte nicht, daß, nach einem Umschwung von Zeiten, beide sich wieder freundlich, zu beiderseitigem Vorteil, auf höherer Stelle, gar wohl wieder begegnen könnten.[10]

Von hier aus erklärt sich Goethes lebenslanges Engagement in der naturwissenschaftlichen Forschung. Er beschäftigte sich z. B. überaus intensiv mit Geologie, Zoologie, Botanik, Anatomie und mit Optik. Eben die Verbindung von Dichtung, Philosophie, Religion und Wissenschaft war Charakteristikum und Grundlage der Weimarer Klassik, und deren Kultur war beileibe nicht nur literarisch, sondern universell. Nicht nur Goethe und Schiller, auch Wieland, Herder, die Brüder Humboldt und all die anderen heute weniger bekannten Repräsentanten der damaligen Zeit waren überaus vielseitig, und sie alle verband das Streben danach, den Menschen und seine Stellung innerhalb der Natur umfassend zu analysieren und, darauf aufbauend, zu versuchen, seine als verloren erfahrene Einheit mit sich und der Welt wiederherzustellen.

Goethes Tätigkeit in der Bergwerkskommission führte ihn ab und zu nach Ilmenau, einen kleinen Ort südwestlich von Weimar. Er war bekannt dafür, dass er gerne ausgedehnte Wanderungen unternahm, auch auf den „Kickelhahn“, einen Berg, von wo aus er einen schönen Rundblick über das ganze Land hatte.

Am Abend des 6. September 1780 entstand dort Goethes wohl berühmtestes Gedicht: das zweite Gedicht mit dem Titel „Wandrers Nachtlied“. Und da Goethe beide Gedichte nur zusammen abgedruckt haben wollte, betitelte er das jüngere einfach „Ein gleiches“ – gemeint ist: ein weiteres Gedicht zum gleichen Thema. Das Gedicht schien Goethe sehr viel bedeutet zu haben, denn er erneuerte die Inschrift im Jahre 1813, nachdem er wegen des Scheiterns seiner Pläne, ein Bergwerk wieder ins Leben zu rufen, viele Jahre nicht mehr in Ilmenau gewesen war. Und ein halbes Jahr vor seinem Tod, also im August 1831, fuhr er nochmals hin, quälte sich zur Jagdhütte hinaus und las, so wird überliefert, das Gedicht nochmals mit Tränen in den Augen, wobei er (erst jetzt!) die letzten beiden Verse auf sein Alter bezog.

Eine Möglichkeit der Erstpräsentation (nicht nur dieses Texts!) besteht darin, das Gedicht in einer Übersetzung – etwa aus dem Englischen – auszugeben (etwa unter http://www.brindin.com/pggoewan.htm)[11].

Die Schülerinnen und Schüler übersetzen den Text in Einzelarbeit zurück ins Deutsche und es entsteht bei dem sich anschließenden Vergleich der entstandenen Fassungen ein Vorgespräch über das zu interpretierende Gedicht, in dem ein gewisses Vorverständnis artikuliert wird, das ein lohnendes Diskrepanz­erlebnis ermöglicht, wenn dann die Originalfassung vorgestellt wird. Diese kann – als Verbindung zweier Methoden – selbstverständlich noch Auslassungen enthalten, die dann gezielt reflektiert werden. Das sieht dann etwa folgendermaßen aus:

 

Wandrers Nachtlied  (Ein gleiches)

_______1 allen  ... ipfeln2
Ist Ruh',
_______ 3 allen … ipfeln4
________________ 5  du
Kaum  ____________________ 6;
Die Vögelein ____________________7 im Walde.
Warte nur, balde
____________________ 8 du auch.

 

 

     1  Auf / Aus / Hinter / In / Über
     2  G / W         
     3  Auf / Aus / Hinter / In / Über
     4  G / W
     5  Fühlest / Hörest / Merkest / Siehest / Spürest
     6  eine Brise / einen Hauch / einen Laut / ein Lüftchen / einen Wind
     7  ruhen / schlafen / schweigen / singen / sterben
     8  Ruhest / Schläfst / Schweigest /  Singest / Stirbst[12]

Wir lassen die Schülerinnen und Schüler nun die verschiedenen Möglichkeiten diskutieren und die Bedeutungsunterschiede erörtern, die sich aus den einzelnen Wahlmöglichkeiten ergeben, und präsentieren dann den Originaltext:.

 

J. W. Goethe, Wandrers Nachtlied (Ein gleiches, 1780)

Über allen Gipfeln
Ist Ruh',
In allen Wipfeln
Spürest du
Kaum einen Hauch;
Die Vögelein schweigen im Walde.
Warte nur, balde
Ruhest du auch.

Die äußere Situation, der abendliche Blick von einer hochgelegenen Jagdhütte aus auf die sanfte Berglandschaft lässt den Leser des Gedichts die umgebende Ruhe geradezu selbst empfinden, zumal der Begriff „Ruh'“ als einzige Hebung einen ganzen Vers beherrscht. Goethes Wortwahl zeigt – gerade im Vergleich zu den angegebenen Alternativen –, worum es in dem Gedicht eigentlich geht. Die perspektivische Bewegung des Gedichts gleicht einem Film, in dem mittels eines Zoom-Objektivs aus der Totalen eine Detailaufnahme wird (was sich methodisch auch als Arbeitsauftrag umsetzen lässt, indem man einem fiktiven Kameramann nach der Ausgabe des Originaltexts den Auftrag erteilt, die Szenerie in einem Film festzuhalten):

„Über den Gipfeln“ umschreibt die Totale, die weitestmögliche Sicht und den höchsten Punkt, die Natur in ihrer Ganzheit. Hier herrscht eine gewissermaßen allumfassende Ruhe. „In allen Wipfeln“, also schon etwas näher, wenngleich noch hoch oben, ist lediglich „kaum ein Hauch“ zu spüren, wobei das Verb „spüren“ natürlich tiefer greift als etwa „sehen“ oder „fühlen“, denn es umschließt sowohl die äußere als auch die innere Wahrnehmung. Hierzu passt auch der Begriff „Hauch“, der natürlich allein von seiner Lautlichkeit her besser zu „Kaum“ passt als etwa der Begriff „Brise“. Interessant ist, dass die unbelebte und die pflanzliche Natur hinsichtlich der verwendeten Satzzeichen eng zusammenhängen – nach „Ruh‘“ steht lediglich ein Komma. Nun kommt aber die belebte Welt der Tiere hinzu und dieser Vers wird mit einem Strichpunkt beendet. Nach „Walde“ würde der Leser eigentlich ein Komma erwarten, allenfalls wiederum einen Strichpunkt. Doch hier setzt Goethe eine deutliche Zäsur. Die letzten beiden Verse werden durch einen Punkt vom Rest des Gedichts abgetrennt. Warum? Offenbar soll davor eine kurze Pause kommen. Im ersten Satz wird eine Situation illustriert. Doch was kommt im zweiten, in diesen beiden kleinen Versen, zum Ausdruck: Trauer? Sehnsucht? Hoffnung? Trost? positive Gewissheit? Je mehr sich die „Kamera“ dem betrachtenden Individuum nähert, desto mehr nimmt die Ruhe – nicht zu verwechseln mit „Stille“! – ab.

Der Entwicklung der Blickrichtung von oben nach unten, von der den einzelnen umgebenden Natur zu diesem „du“ entspricht die Entwicklung von der unbelebten Natur bis zum Menschen: Von den felsigen Gipfeln geht der Blick über die Pflanzenwelt, die „Wipfel“, und die Tierwelt („Vögel“) hin zum Menschen. Der „End-Punkt“ der erdgeschichtlichen Entwicklung, der Mensch, wird syntaktisch deutlich abgesetzt – was vielleicht andeuten mag, dass er noch nicht wirklich Teil der umfassenden Ruhe ist, wie dies ja später in dem „balde“ auch zum Ausdruck kommt. Das abschließende „Ruhest du auch“ macht deutlich, dass es um innere und äußere Ruhe geht, und diese ist noch nicht gegeben, obwohl die Hoffnung darauf berechtigt scheint. Ein kleines Experiment kann hierbei die Wirkung von Satzzeichen verdeutlichen: In einer Ausgabe seiner Werke von 1815 setzte Goethe nach „nur“ im vorletzten Vers ein Ausrufezeichen (nach: Wulf Segebrecht, J. W. Goethe „Über allen Gipfeln ist Ruh“ – Texte, Materialien, Kommentar, Reihe Hanser, Literaturkommentare, München, Wien, 1978). Den Schülerinnen und Schülern wird in aller Regel sofort klar, dass das Gedicht sich dadurch entscheidend verändert. Dies könnte zu einem Gespräch über die Darstellung des zweimaligen, zentral gestellten „du“ im vierten und im letzten Vers führen: Wer ist gemeint? Spricht hier das lyrische Ich zum Leser der Inschrift am Holz der Jagdhütte? Oder spricht es mit sich selbst?[13] 

In diesem Gedicht wird das Thema „Natur und Mensch“ geradezu idealtypisch sinnfällig: Beide Komponenten gehören untrennbar zusammen und doch herrscht eine gewisse Spannung zwischen beiden Polen: Der Frieden und die Ruhe der Natur finden sich im Menschen nicht – damals bei Goethe noch nicht und eigentlich bis heute nicht.

 

Poetologische Gedichte um 1880 – ein Vergleich

In zahlreichen Gedichten geht es nur vordergründig um die Natur; sie sind letzten Endes genauso – oder mehr noch – politische, weltanschauliche, biografische oder poetologische Texte. Einen solchen haben wir in Nietzsches Gedicht „Vogel Albatros“ vor uns, was für die Schülerinnen und Schüler natürlich eine große Schwierigkeit darstellt.

Friedrich Nietzsche, Vogel Albatros (1882)

O Wunder! Fliegt er noch?
Er steigt empor und seine Flügel ruhn!
Was hebt und trägt ihn doch?
Was ist ihm Ziel und Zug und Zügel nun?

Er flog zu höchst – nun hebt
Der Himmel selbst den siegreich Fliegenden:
Nun ruht er still und schwebt,
Den Sieg vergessend und den Siegenden.

Gleich Stern und Ewigkeit
Lebt er in Höhn jetzt, die das Leben flieht,
Mitleidig selbst dem Neid –:
Und hoch flog, wer ihn auch nur schweben sieht!

O Vogel Albatros!
Zur Höhe treibt's mit ew'gem Triebe mich!
Ich dachte dein: da floss
Mir Trän' um Träne – ja, ich liebe dich![14]


 

Für sehr schwierige Texte, wie zum Beispiel auch die hermetische Lyrik Ingeborg Bachmanns oder Paul Celans, die nur approximativ zu deuten und zu verstehen sind, bietet sich eine gestaltende Interpretation lyrischer Texte an. Diese werden mit einem oder mehreren Bildern sowie mit Musik unterlegt und auf diesem Hintergrund vor der Klasse vorgetragen. Anschließend erläutern die Schülerinnen und Schüler die Art ihres Vortrags, die Wahl der Musik und des Bildmaterials und erklären, warum beide Komponenten ihrer Ansicht nach zu dem Text passen. So wird verhindert, dass ganz schwierige Texte entweder eins zu eins „gedeutet“ werden oder dass wild spekuliert wird, was dies oder jenes bedeuten könnte. Die Methode wird der Polyvalenz der Texte gerecht.

Im vorliegenden Fall könnte beispielsweise durch ein Bild, das einen fliegenden Albatros zeigt, verdeutlicht werden, dass das lyrische Ich den Vogel von unten sieht und ihn ob seiner Fähigkeit beneidet, gewissermaßen ohne erkennbare Anstrengung über den Dingen zu stehen, ja gar den Himmel zu erobern. Als musikalische Untermalung könnte beispielsweise ein alter Instrumentaltitel der Gruppe Fleetwood Mac dienen: Albatros von 1962, dessen getragene Melodie genau zu dem Flug des Vogels passt. Sinnbildlich für die Begrenztheit des Menschen wie auch sein Streben nach Höherem, nach Ewigkeit könnte als zweites Bild, das das erste überblendet, Caspar David Friedrichs Gemälde Mönch am Meer erscheinen. Der winzige Mensch steht allein in einer umfassenden Leere und führt die finstere Realität eines im Irdischen Verhafteten vor Augen. Die Transzendenz ist in Nietzsches Gedicht aber keine romantische; hier geht es um das Verständnis und Selbstverständnis des Dichters. Das Gedicht ist ein poetologisches, das auf der Vergleichsebene ein Element aus der Natur, den Alba­tros, heranzieht. Die Identifikation des lyrischen Ichs mit dem Albatros basiert auf dem gemeinsamen Streben zur „Höhe“ (V. 14), zur Grenzüberschreitung hin zum intellektuell und ästhetisch Absoluten. Der im Wissen um die eigene Unzulänglichkeit von Trauer („Thrän‘ um Thräne“) geprägte Vergleich gipfelt in einer Liebesbeteuerung an den „Wunder“-Vogel. Der „siegreich Fliegende“ (V. 6) scheint den irdischen Niederungen des lyrischen Ichs entrückt und begegnet dessen Neid nurmehr mit mitleidiger Gelassenheit.

Ein interessanter Vergleich eröffnet sich mit einem fast zeitgleich erschienenen Gedicht von Conrad Ferdinand Meyer. Die oben angesprochene Methode könnte auch auf dieses Gedicht angewendet werden. Wenn nun zum Beispiel ein Teil der Klasse Nietzsches Gedicht gestalterisch umsetzt, ein anderer Teil jenes von Meyer, so könnte ein Vergleich der Schülerpräsentationen zu beiden Texten interessant sein und wichtige Aspekte zutage fördern.

Conrad Ferdinand Meyer, Möwenflug (1881)

Möwen sah um einen Felsen kreisen
Ich in unermüdlich gleichen Gleisen.
Auf gespannter Schwinge schweben bleibend,
Eine schimmernd weiße Bahn beschreibend,
Und zugleich in grünem Meeresspiegel
Sah ich um dieselben Felsenspitzen
Eine helle Jagd gestreckter Flügel
Unermüdlich durch die Tiefe blitzen.
Und der Spiegel hatte solche Klarheit,
Dass sich anders nicht die Flügel hoben
Tief im Meer, als hoch in Lüften oben,
Dass sich völlig glichen Trug und Wahrheit.

Allgemach beschlich es mich wie Grauen,
Schein und Wesen so verwandt zu schauen,
Und ich fragte mich, am Strand verharrend,
Ins gespenstische Geflatter starrend:
Und du selber? Bist du echt beflügelt?
Oder nur gemalt und abgespiegelt?
Gaukelst du im Kreis mit Fabeldingen?
Oder hast du Blut in deinen Schwingen?[15]

 

Alle sinnvollen Vergleichshorizonte aufzuführen, würde den gegebenen Rahmen sprengen, deshalb nur so viel: Auch hier schaut ein lyrisches Ich dem Flug von Vögeln zu und sinniert über deren Bezug zu seinem eigenen Leben. Und auch hier geht es letztendlich um die Identität des lyrischen Ichs – möglicherweise identisch mit dem Verfasser – als Schreibender.

Von zentraler Bedeutung ist in diesem Gedicht das Motiv des Spiegels. Es taucht in den Zeilen vier und acht auf und löst im lyrischen Ich einen Prozess der Selbstreflexion aus: „Trug und Wahrheit“ gleichen sich (vgl. V. 11) und die Frage nach dem Wesen und dem Schein drängt sich auf (vgl. V 13) und damit gar der Zweifel an der eigenen Identität (vgl. V. 16 ff.). Methodisch könnte man so vorgehen, dass man das Gedicht nach einem kurzen Einstieg zum Thema „Spiegelbilder“ zunächst nur bis einschließlich Vers 12 ausgibt („Allgemach beschlich es mich wie Grauen“), um die Schülerinnen und Schüler zum Nachdenken darüber anzuregen, was dieses Grauen verursacht haben könnte. Nach einer detaillierten Analyse des Gedichts, die u.a. die verschiedenen Reimformen funktional deuten könnte, bietet es sich abschließend an, auf die poetologischen Akzente der letzten vier Verse einzugehen und im Anschluss daran mit den Schülerinnen und Schülern ganz generell die Frage nach Selbst- und Fremdbestimmung zu erörtern.

 

Thema Tier und Mensch

„Konstruktion durch Dekonstruktion“ könnte man die im Folgenden vorgestellte Methode launig bezeichnen. Wir bilden eine Melange aus verschiedenen, thematisch aber ähnlich gelagerten Gedichten und geben den Schülerinnen und Schülern den Arbeitsauftrag, daraus wieder die Ausgangstexte herauszufiltern. Je nach intendiertem Schwierigkeitsgrad kann dabei die originale Strophenfolge beibehalten oder verändert werden. Diese Methode motiviert die Schülerinnen und Schülern durch ihren Rätselcharakter; sie finden etwas heraus, gehen experimentell mit Literatur um und lesen ganz nebenbei die Gedichte sehr genau, bemerken bewusst oder unbewusst Feinheiten, Details, die nachher bei der Besprechung und dem Vergleich der Texte hilfreich sind. Erstaunlicherweise sortieren die meisten Schülerinnen und Schüler die Texte in der Regel nicht nach den äußeren Merkmalen wie Verslänge oder Reimschema, sondern sie gehen inhaltlich vor – was sich in unserem Fall als erschwerend, für den Lernerfolg damit aber als hilfreich erweist:

Tier und Mensch

Ich war im Garten, wo sie all die Tiere
gefangen halten; glücklich schienen viele,
in heitern Zwingern treibend muntre Spiele,
doch andre hatten Augen tote, stiere.

Der Tiger schreitet seine Tagesreise
Viel Meilen fort.
Zuweilen gegen Abend nimmt er Speise
Am fremden Ort.

Der weiche Gang geschmeidig starker Schritte,
der sich im allerkleinsten Kreise dreht,
ist wie ein Tanz von Kraft um eine Mitte,
in der betäubt ein großer Wille steht.

Sein Blick ist vom Vorübergehn der Stäbe
so müd geworden, daß er nichts mehr hält.
Ihm ist, als ob es tausend Stäbe gäbe
und hinter tausend Stäben keine Welt.

Die Eisenstäbe: alles, was dahinter
Vergeht und säumt,
ist Schrei und Stich und frostig fahler Winter
und nur geträumt.

Nur manchmal schiebt der Vorhang der Pupille
sich lautlos auf –. Dann geht ein Bild hinein,
geht durch der Glieder angespannte Stille –
und hört im Herzen auf zu sein.

Ein Silberfuchs, ein wunderzierlich Wesen,
besah mich unbewegt mit stillen Blicken.
Er schien so klug sich in sein Los zu schicken,
doch konnte ich in seinem Innern lesen.

Er gleitet heim: und musste längst verlernen,
Wie Heimat sprach.
Der Käfig stutzt und wittert sein Entfernen
Und hetzt ihm nach.

Er flackert heller aus dem blinden Schmerze,
Den er nicht nennt,
Nur eine goldne rußgestreifte Kerze,
Die glitzernd sich zu Tode brennt.

Und andre sah ich mit verwandten Mienen
und andre rastlos hinter starren Gittern
und wunder Liebe fühlt ich mich erzittern,
und meine Seele wurde eins mit ihnen.

 

Die nachfolgenden Ausführungen beschränken sich auf jene Aspekte, die durch den Arbeitsauftrag ins Zentrum gerückt werden – nämlich Form und Inhalt der Gedichte. Alle drei Texte sind nämlich zu komplex, als dass sie in dem hier gegebenen Rahmen umfassend analysiert werden könnten.

Rainer Maria Rilke, Der Panther

Im Jardin des Plantes, Paris (6.11.1902)

Sein Blick ist vom Vorübergehn der Stäbe
so müd geworden, daß er nichts mehr hält.
Ihm ist, als ob es tausend Stäbe gäbe
und hinter tausend Stäben keine Welt.

Der weiche Gang geschmeidig starker Schritte,
der sich im allerkleinsten Kreise dreht,
ist wie ein Tanz von Kraft um eine Mitte,
in der betäubt ein großer Wille steht.

Nur manchmal schiebt der Vorhang der Pupille
sich lautlos auf –. Dann geht ein Bild hinein,
geht durch der Glieder angespannte Stille –
und hört im Herzen auf zu sein. [16]

 

In Rilkes Gedicht ist eine Kreisbewegung bestimmend, die der Bewegung des Panthers im Käfig entspricht. Die Strophenstruktur dreht sich um ein Zentrum, formal die beiden Zeilen in der Mitte der zweiten Strophe, die auch inhaltlich („im allerkleinsten Kreise“ bzw. „Tanz von Kraft um eine Mitte“) eine Kreisstruktur aufweisen. In der ersten und letzten Strophe wird das Wesen des Tiers in seiner durch die Gitter depravierten Form gezeigt, in der mittleren Strophe dagegen erscheint sein eigentliches Wesen (weicher Gang, geschmeidig starke Schritte, Kraft, großer Wille), wobei all dies jedoch von der Gefangenschaft begrenzt und dominiert wird. Abschließend deutlich wird diese Beschneidung im letzten Vers, der als einziger Vers im ansonsten metrisch sehr regelmäßigen Gedicht nur vier statt fünf Hebungen hat.

In einer weiterführenden Textanalyse wären Eigenheiten der Klanglichkeit zu beachten wie auch der überaus interessante Gebrauch von Satzzeichen, insbesondere der Gedankenstriche. 

Gertrud Kolmar, Trauerspiel (1938)

Der Tiger schreitet seine Tagesreise
Viel Meilen fort.
Zuweilen gegen Abend nimmt er Speise
Am fremden Ort.

Die Eisenstäbe: alles, was dahinter
Vergeht und säumt,
ist Schrei und Stich und frostig fahler Winter
und nur geträumt.

Er gleitet heim: und musste längst verlernen,
Wie Heimat sprach.
Der Käfig stutzt und wittert sein Entfernen
Und hetzt ihm nach.

Er flackert heller aus dem blinden Schmerze,
Den er nicht nennt,
Nur eine goldne rußgestreifte Kerze,
Die glitzernd sich zu Tode brennt.[17]

Kolmars Gedicht Trauerspiel ist ebenfalls durch Kreuzreime und jeweils fünf bzw. zweihebige jambische Verse mit abwechselnd schwacher und starker Kadenz gekennzeichnet, wobei auch hier wie bei Rilke interessanterweise der letzte Vers aus der Reihe fällt, der vier Hebungen hat – vermutlich auch wieder, um eine abschließende Symmetrie zu verhindern und störend zu wirken. Die erste und die letzte Strophe scheinen aus der Sicht eines außenstehenden Betrachters, vermutlich eines Zoobesuchers, zu stammen, der das Tier betrachtet und sich in den Sibirischen Tiger hineinversetzt (Anm.: seine „Heimat“, vgl. V. 9 f., ist vermutlich Sibirien, vgl. V. 7: „frostig fahler Winter“). Dies geschieht genauer in der zweiten und dritten Strophe, wo alles aus den Augen des Tieres geschrieben scheint. Das „dahinter“ in Vers 5 unterstreicht diese Feststellung. Der Tiger scheint im Traum „heim“ zu gleiten, ohne die „Heimat“ zu kennen (V. 9 f.). Bald schon jedoch hat die Realität ihn wieder eingeholt – was an der erstaunlichen, aus der Tierperspektive beschriebenen Wendung „Der Käfig stutzt und wittert sein Entfernen / Und hetzt ihm nach“ deutlich wird. Der Käfig scheint ein wildes Tier zu sein, das die unterlegene Raubkatze verfolgt. Die Situation in der Gefangenschaft ist aussichtslos und endet schließlich im Tod: Der Tiger, diese „rußgestreifte Kerze“, brennt sich „zu Tode“ (V. 16).

Christian Morgenstern, Mensch und Tier (ca. 1900)

Ich war im Garten, wo sie all die Tiere
gefangen halten; glücklich schienen viele,
in heitern Zwingern treibend muntre Spiele,
doch andre hatten Augen tote, stiere.

Ein Silberfuchs, ein wunderzierlich Wesen,
besah mich unbewegt mit stillen Blicken.
Er schien so klug sich in sein Los zu schicken,
doch konnte ich in seinem Innern lesen.

Und andre sah ich mit verwandten Mienen
und andre rastlos hinter starren Gittern
und wunder Liebe fühlt ich mich erzittern,
und meine Seele wurde eins mit ihnen.[18]

 

Auch in Christian Morgensterns Gedicht Mensch und Tier fühlt sich das lyrische Ich in das Wesen der gefangenen Tiere ein und es wählt exemplarisch „ein wunderzierlich Wesen“ aus (V. 5), dessen Blick das lyrische Ich erwidert, wodurch eine innere Verbindung zwischen Mensch und Tier zustande kommt. Dadurch schaut das lyrische Ich hinter die Fassade und kann in seinem „Innern lesen“ (V. 8), wodurch es befähigt wird, sich auch in die andern Tiere hineinzuversetzen, an ihrem Schicksal Anteil zu nehmen und den Dualismus von Schein und Sein zu erkennen, was starke Emotionen („erzittern“) auslöst, die das lyrische Ich in Zuneigung mit den Tieren verbindet („wunder Liebe“, V. 11). Deutlich sollte den Schülerinnen und Schülern werden, dass die exemplarische Strophe in der Mitte steht und der Vers „meine Seele wurde eins mit ihnen“ den Schluss des Gedichts darstellt, denn am Ende fühlt sich das lyrische Ich mit den Tieren seelisch vereint.

 

Expressionismus

Georg Trakl, Verfall (1909)

Am Abend, wenn die Glocken Frieden läuten,
Folg ich der Vögel wundervollen Flügen,
Die lang geschart, gleich frommen Pilgerzügen,
Entschwinden in den herbstlich klaren Weiten.

Hinwandelnd durch den dämmervollen Garten
Träum ich nach ihren helleren Geschicken
Und fühl der Stunden Weiser kaum mehr rücken.
So folg ich über Wolken ihren Fahrten.

Da macht ein Hauch mich von Verfall erzittern.
Die Amsel klagt in den entlaubten Zweigen.
Es schwankt der rote Wein an rost'gen Gittern,

Indes wie blasser Kinder Todesreigen
Um dunkle Brunnenränder, die verwittern,
Im Wind sich fröstelnd blaue Astern neigen.[19]

 

Die Schülerinnen und Schüler erhalten zunächst den Auftrag, Inhalt und Stimmung dieses Gedichts umzusetzen in eine filmische Szene. Sie sollen dabei auch die mögliche Kameraführung (Standort der Kamera, Weitwinkel~ oder Teleobjektiv, Zoom etc.), Aspekte der Lichttechnik (hell-dunkel-Effekte, Farben) oder die Frage der Hintergrundmusik erörtern. Diese Arbeitsform trägt der Bildlichkeit des Gedichts in besonderem Maße Rechnung. Assoziativ drängen sich Eindrücke und Wahrnehmungen übereinander, vermischt mit deren Verarbeitung im Innern des lyrischen Ichs und selbstverständlich auch des Lesers.

Die filmische Umsetzung des Gedichts könnte auf zahlreiche Details eingehen, so z.B. seine Zweiteilung. Erstaunlich oft wird in der Lyrik des Expressionismus die Sonettform gewählt, allerdings geschieht dies recht häufig, um einen scharfen Kontrast zwischen der Form und ihrer literarischen Tradition einerseits und den neuen zeittypischen Inhalten andererseits herzustellen. Dies ist im vorliegenden Gedicht Trakl nicht der Fall. Es findet sich die typische Zweiteilung in Quartette und Terzette, mit der eine inhaltliche Zäsur einhergeht.
Die ersten beiden Strophen sind vorwiegend positiv gezeichnet. Vor allem das erste Quartett, das bezeichnenderweise die Situation oberhalb des menschlichen Bereiches schildert, ist überaus harmonisch. Die Glocken läuten Frieden, und dieser korrespondiert mit Frömmigkeit, herbstlicher Klarheit und Weite. Noch deutet nichts darauf hin, dass die Vögel bei ihrem Flug in die Weite alles Schöne mit sich nehmen, und selbst die Tatsache, dass es schon „Abend“ ist und dass die Tiere „entschwinden“, wird noch nicht als negativ vermerkt.
Dies ändert sich andeutungsweise bereits in der zweiten Strophe. Der Blickwinkel senkt sich, und das lyrische Ich „träumt“ im „dämmervollen Garten“ den „helleren Geschicken“ der Vögel nach, die wegfliegen können, der Sonne entgegen. Der Komparativ „heller“ stellt ebenfalls kaum merklich schon einen Vergleich mit der Situation des lyrischen Ichs her, doch dieses erhebt sich, obwohl es seine Not fühlt, noch einmal über die Wolken und folgt den Vögeln. Aus dem Wandel durch den Garten wird ein Verfolgen der Vögel über Wolken. Noch einmal werden Raum und Zeit überwunden, oder doch zumindest fast überwunden, denn es heißt ja: „Und fühl der Stunden Weiser kaum mehr rücken.“
Mit dem „Da“ in Strophe drei kommt ein scharfer Bruch in das Gedicht, der von den Schülerinnen und Schüler in ihrer kreativen Umsetzung häufig durch einen Wechsel von Farbe in Grautöne oder Sepia realisiert wird. Ein kalter Windhauch wie auch der klagende Laut einer Amsel holen das lyrische Ich in die Realität zurück. Die scheinbare Idylle ist zerstört. Jetzt dominieren die negativen Attribute. Es dürfte z.B. kein Zufall sein, dass es sich bei dem Vogel um eine Amsel, also ein ganz schwarzes Tier, handelt, dessen Gesang noch dazu wohltönend, aber schwermütig klingt. Nebenbei: Derlei Details werden den Schülerinnen und Schülern im Übrigen sofort klar, wenn man ihnen eine Ersatzprobe anbietet: Wir setzen statt „Amsel“ etwa „Gimpel“ ein, und schon wird deutlich, dass nicht eine bestimmte Vogelart angesprochen ist, sondern ein lyrisches Bild evoziert wird.
Die Amsel „klagt“ in „entlaubten Zweigen“; auf Schritt und Tritt begegnet man nun der Vergänglichkeit des Seins: Es schwankt der „rote Wein an rostigen Gittern“ – wobei letzteres Wort auch auf das Eingesperrtsein des Daheimgebliebenen hinweisen könnte. Die Welt wird dunkel und kalt, und das Gedicht nimmt schließlich Zuflucht zum unwirklichen, visionären Bild der blassen Kinder, die im Todesreigen um den dunklen Brunnen tanzen. Aus den Bildern des Verfalls in der dritten Strophe ergibt sich also in der vierten eine Art Todesvision, die formal mit dem Tagtraum in Strophe zwei korrespondiert. Wenn dieser durch die Zugvögel ausgelöst wird, so wird jene durch die klagende Amsel hervorgerufen. – ein Laut, der als „Vertonung“ während der Todesreigen-Vision z. B. stehenbleiben könnte. Hier ist eine solche „Verfilmung“ mit Tonuntermalung natürlich schon Interpretation und soll es auch sein, und das Gedicht braucht auch nicht unbedingt sukzessiv dargestellt zu werden, sondern man könnte auch simultane Bilder zeigen (Überblendtechnik) o. a., was sich in dem Gedicht besonders in Strophe drei anböte, wo wir wieder den Zeilenstil finden.
Das lyrische Ich schaut um sich, aus seinen Tagträumen aufgeschreckt durch den plötzlichen Hauch von Verfall, und nimmt nun taktil („Hauch“), akustisch (Klagen der Amsel) und optisch („roter Wein“) Zeichen des beginnenden Verfalls wahr. Im übrigen wird mit der Vision, mit dem Auftauchen von Dunkelheit und Kälte das Grunderlebnis Trakls, der Weg in die Nacht, sichtbar. Und dabei tritt auch gerade die Entwicklung, die in dem Gedicht vor sich geht, ins Blickfeld, ebenso die Symbolik von Licht und Weite auf der einen und Dunkelheit und Enge auf der anderen Seite.[20]

Der filmische Zugriff auf das Gedicht kann eine genaue Textanalyse nicht ersetzen, soll dies auch nicht tun, führt aber organisch zu ihr hin und bereitet sie vor. Der handlungsorientierte Ansatz hat stets nur heuristische Funktion, soll auf die Interpretation hinführen, soll den Schülerinnen und Schülern ihr Vorverständnis und ihre zwangsläufige Voreingenommenheit jedem Text gegenüber bewusstmachen und ihr Interesse wecken, soll den Blick schärfen für den Text und seine Details. Die kreative Analyse geht induktiv vor: Durch den offenen Zugriff auf den Text treten dessen Merkmale und tiefere Strukturen transparenter zu Tage und können für eine Detailanalyse genutzt werden.

Als Vergleichstext könnte im Anschluss an die Behandlung ein Gedicht von Liliencron herangezogen werden:

Textfeld: *Acheron: In der griechischen Mythologie ähnlich dem Styx ein Totenfluss, über den Charon die toten Seelen in den Hades fährt.
Detlev von Liliencron, Acherontisches* Frösteln

Schon nascht der Star die rote Vogelbeere,
Zum Erntekranze juchheiten die Geigen.
Und warte nur, bald nimmt der Herbst die Schere
Und schneidet sich die Blätter von den Zweigen.
Dann ängstet in den Wäldern eine Leere;
Durch kahle Äste wird ein Fluß sich zeigen,
Der schläfrig an mein Ufer treibt die Fähre,
Die mich hinüberholt ins kalte Schweigen. [21]

 

Natur und Weltgeschehen

Bertolt Brecht, Frühling 1938

Heute, Ostersonntag früh
Ging ein plötzlicher Schneesturm über die Insel.
Zwischen den grünenden Hecken lag Schnee. Mein junger Sohn
Holte mich zu einem Aprikosenbäumchen an der Hausmauer
Von einem Vers weg, in dem ich auf diejenigen mit dem Finger deutete
Die einen Krieg vorbereiteten, der
Den Kontinent, diese Insel, mein Volk, meine Familie und mich
Vertilgen mag. Schweigend
Legten wir einen Sack
Über den frierenden Baum.

II

Über dem Sund hängt Regengewölke, aber den Garten
Vergoldet noch die Sonne. Die Birnbäume
Haben grüne Blätter und noch keine Blüten, die Kirschbäume hingegen
Blüten und noch keine Blätter. Die weißen Dolden
Scheinen aus dürren Ästen zu sprießen.
Über das gekräuselte Sundwasser
Läuft ein kleines Boot mit geflicktem Segel.
In das Gezwitscher der Stare
Mischt sich der ferne Donner
Der manövrierenden Schiffsgeschütze
Des Dritten Reiches.

III

In den Weiden am Sund
Ruft in diesen Frühjahrsnächten oft das Käuzlein.
Nach dem Aberglauben der Bauern
Setzt das Käuzlein die Menschen davon in Kenntnis
Daß sie nicht lang leben. Mich
Der ich weiß, daß ich die Wahrheit gesagt habe
Über die Herrschenden, braucht der Totenvogel davon
Nicht erst in Kenntnis zu setzen.[22]  

 

In Brechts Gedicht bricht eine Naturgewalt in eine – scheinbar! – idyllische Situation ein. Ein „plötzlicher Schneesturm“ fegt über die frühlingshafte Natur (Brecht ist zu jener Zeit in Svendborg im dänischen Exil), und das just zu Ostern, dem Fest der Erlösung, des Neubeginns. Die Hecken „grünen“ bereits (V. 3), ein „Aprikosenbäumchen“  friert (vgl. V. 4 und 10). Der Diminutiv fügt sich in die frühlingshafte Stimmung und verstärkt andererseits die Bedrohung der Natur durch den Schneesturm. Diese Polarität durchzieht und strukturiert das ganze Gedicht, hauptsächlich jedoch die zweite Strophe. Hier wird deutlich, dass der Schneesturm, der das Bäumchen und die frühlingshafte Natur bedroht, seine Entsprechung findet in den Schergen des „Dritten Reichs“ (V. 21), die mit ihren Kriegsvorbereitungen (vgl. V. 20) den „Kontinent, diese Insel, mein Volk, meine Familie“ und schließlich das lyrische Ich bedrohen (V. 7).

Hier nun finden wir einen zentralen Aspekt von Brechts Naturlyrik: die Dialektik von der Liebe zur Natur einerseits und der Kritik an politischen und sozialen Verhältnissen andererseits. Das lyrische Ich wird von seiner agitatorischen Arbeit weggeholt, um ein Stück bedrohter Natur zu retten – und es unterbricht dafür seine Arbeit am Schreibtisch. Mehr noch: Es macht genau aus diesem Umstand, dass es um der Natur willen seine Arbeit unterbrochen hat, ein Gedicht, das letzten Endes genau diese Arbeit fortsetzt, denn es verknüpft die bedrohte Natur mit der bedrohten Menschheit.
Das Grundthema bleibt, nur die Akzentuierung verändert sich[23].

In der methodischen Umsetzung stellt das Gedicht einige Ansprüche. Neben der Polarität, die mittels verschiedenfarbiger Markierungen festgestellt werden kann, ist vor allem die Funktion der Naturmotive und der Jahreszeit von Interesse. Des weiteren sollte sein klare Dreiteilung thematisiert werden. Deshalb könnte man das Gedicht in folgender Form präsentieren:

Bertolt Brecht, Frühling 1938

Heute,  Ostersonntag früh
Ging ein plötzlicher Schneesturm über die Insel.
Mein junger Sohn
Holte mich zu einem Aprikosenbäumchen an der Hausmauer
Von einem Vers weg, in dem ich auf diejenigen mit dem Finger deutete
Die einen Krieg vorbereiteten, der
Den Kontinent, diese Insel, mein Volk, meine Familie und mich
Vertilgen mag.
Über dem Sund hängt Regengewölke, aber den Garten
Vergoldet noch die Sonne. Über das gekräuselte Sundwasser
Läuft ein kleines Boot mit geflicktem Segel.
In das Gezwitscher der Stare
Mischt sich der ferne Donner
Der manövrierenden Schiffsgeschütze
Des Dritten Reiches.
In den Weiden am Sund
Ruft in diesen Frühjahrsnächten oft das Käuzlein.
Nach dem Aberglauben der Bauern
Setzt das Käuzlein die Menschen davon in Kenntnis
Daß sie nicht lang leben. Mich
Der ich weiß, daß ich die Wahrheit gesagt habe
Über die Herrschenden, braucht der Totenvogel davon
Nicht erst in Kenntnis zu setzen.

 

_____________

Die Birnbäume
Haben grüne Blätter und noch keine Blüten, die Kirschbäume hingegen
Blüten und noch keine Blätter.

Schweigend
Legten wir einen Sack
Über den frierenden Baum.

Zwischen den grünenden Hecken lag Schnee.

Die weißen Dolden
Scheinen aus dürren Ästen zu sprießen.

Die Schülerinnen und Schüler erhalten nun die Aufgabe, die fehlenden Teile des Gedichts an einer sinnvollen Stelle einzufügen, ihre Entscheidung am Text zu begründen und dann noch einen passenden Titel zu finden. Vordergründig könnten die ausgeschnittenen Verse entfallen, das Gedicht wäre auch ohne sie gut verständlich. Wozu dienen sie also? – Das Gespräch über die Schülerlösungen kann Details, wie zum Beispiel den Gegensatz aus „weißen Dolden“ und „dürren Ästen“ oder „grünenden Hecken“ und „Schnee“ zu Tage fördern und damit zu einer detaillierteren textanalytischen Betrachtung führen, die beispielsweise die Parallelität des aufziehenden Unwetters („Regengewölke“, V. 11, gekräuselte[s] Sundwasser“, V. 16, „ferne[r] Donner“, V. 19) und des drohenden Krieges zu Tage fördern könnte – wobei der „Donner“ zu beiden Teilen gehört und als Bindeglied fungiert.

Wenn die Schülerinnen und Schüler dann ihre Version der Dreiteilung des Gedichts vorgestellt und begründet haben, wird ein genauerer Blick auf Brechts Stropheneinteilung die Erkenntnis bringen, dass die drei Strophen einer Steigerung der Reflexion entsprechen: Die erste bezieht sich auf eine Handlung innerhalb der Familie: Vater und Sohn kümmern sich um ein Bäumchen. Die zweite Strophe verharrt noch in der Gegenwart, weitet aber das Blickfeld aus auf den ganzen Sund. Die dritte Strophe ist von alledem unabhängig und spricht von der allgemeinen Bedrohung durch den drohenden Krieg.

 

Der Protest gegen das Atom

Die Naturlyrik der Nachkriegszeit steht häufig unter dem Verdikt der unbedarften Beschaulichkeit. So konstatierte Rühmkorf noch im Jahr 1972, dass

„jene Flucht vor dem widerwärtig Gegenwärtigen die naturverbundenen Dichtersleute ganz allgemach in die literarische Provinz führte, wo sie am Ende alle die gleichen Entdeckungen machten und die nämlichen Blumen für sich in Anspruch nahmen. Schließlich glichen sich die Florilegien aufs Haar“ [24]

Und an anderer Stelle spricht er davon, dass

„unsere zeitgenössische Lyrik nicht im geringsten durch ein Zuviel an Gefühl gefährdet wird, [ ... ] sondern einzig durch seine kopflose Zeit- und Wirklichkeitsflucht.“ [25]

Schon 1957 hatte Adorno festgestellt:

„Der Gehalt eines Gedichts ist nicht bloß der Ausdruck individueller Regungen und Erfahrungen. Sondern diese werden überhaupt erst dann künstlerisch, wenn sie [ ... ] Anteil am Allgemeinen gewinnen. [ ... ] Jene Allgemeinheit des lyrischen Gehalts jedoch ist wesentlich gesellschaftlich. Nur der versteht, was das Gedicht sagt, wer in dessen Einsamkeit der Menschheit Stimme vernimmt.“[26]

Das bedeutet, dass jeder Text mit Blick auf Produktion wie auf Rezeption gesellschaftlichen wie individuellen Implikationen unterworfen ist und dass gerade jene vermeintlich unpolitischen Texte, von denen Rühmkorf spricht, nach diesem Verständnis letztendlich höchst politische sind, denn literarischer Eskapismus war immer schon gesellschaftspolitisch sedimentiert.

Auf der anderen Seite finden wir seit den 60 er Jahren des 20. Jahrhunderts auch eine dezidiert politisch ausgerichtete Lyrik – zunächst zum Themenkreis Atom und damit auch zu einem wichtigen Thema der Ökologie. Man fürchtete eine neue Restauration und eine zunehmende Blindheit gegenüber den Bedrohungen durch die in der Mitte der fünfziger Jahre aufkommende Frage einer möglichen atomaren Aufrüstung der Bundeswehr. Dutzende von Atomwissen­schaftlern und Schriftstellern machten jahrelang energisch Front gegen diese Pläne. In den Jahren nach 1957 erreichte die Ausein­an­dersetzung einen ersten Höhepunkt. Hiroshima und die Gefahren der friedlichen wie auch militärischen Nutzung des Atoms wurden zum Thema der Literatur und damit eben auch der Lyrik.

Exemplarisch seien dazu zwei Gedichte des Ehepaars Sarah und Rainer Kirsch aus den frühen sechziger Jahren betrachtet:

 

Sarah Kirsch, Der Saurier (1960)

Der Saurier
das böse Tier
war im Norden
so groß geworden
und so mächtig
und so prächtig
daß ihn befiel ein Wahn:
Er fraß die Sonne aus ihrer Bahn.
In der Eiszeit
da war es soweit
vorbei alle Freud
da starb er aus.
Lerne daraus![27]

 

Rainer Kirsch, Gespräch mit dem Saurier (1963)

Und ich sage dir, du bist tot,
Ah, deine Hornhaut – zuckst du damit?
Worauf berufst du dich? Biogenetische Grundregel,
Dein Blut, wäßrig, wechselwarm,
Flöß noch in Menschenadern?

Ach, Spatzen sind klüger als du.
Sie picken Körner, nährn sich
Noch auf rußigen Bahnsteigen –
Sie überlebten.
Vergangen bist du, paläozoischer Fleischberg,
Riesenhaft, watschelnd:
Selbst über unsre schwachwandigen Häuser
Kannst du nicht hinwegsehn.

Grinst du, vergleichst? Sackgassen wärn wir wie du,
Fehlkalkulation der Natur,
Ast überm Nichts hängend,
Zum Brechen bestimmt von der eigenen Frucht:
Erfindungen, Technik, Verbrauch,
Atomstrahlung, Mutationen ...

Geirrt.
Unser Säbelzahntiger
Sitzt in uns selbst. Wir
Brechen den Panzer auf
(Lach nur: biogenetische Grundregel, aber:
Nichts wiederholt sich!),
Brechen ihn auf und lachen und weinen
Und verstehn (ja, Großhirnzellen, mein Lieber!),
Entfesseln die Hände einander, baun
Städte für uns, für lebendige Kinder!
Zuck nur! Was heißt überleben? Wir
Bevölkern das All,
Machen uns selbst,
Werden Menschen,
Wir sind![28]

 

Der Anfang von Rainer Kirschs Gedicht „Und ich sage dir“ (V. 1) liest sich wie ein Ausschnitt aus einem Gespräch mit dem im Titel genannten Tier. Der dialogische Duktus stellt in seiner Grundstruktur eine Replik auf einen anscheinend nur gestisch zu kommunizierenden Gesprächspartner dar. Nach diesem Verständnis wäre das Ganze quasi ein innerer Dialog des lyrischen Ichs mit der selbst imaginierten Antwort jeweils des Sauriers. Für diese Deutung spricht, dass der Saurier stets nur „zuckt“ (V. 2, V. 30), „grinst“ (V. 14) und „lacht“ (V. 24). Das lyrische Ich redet also gegen sich selbst an, gegen den in ihm selbst verborgenen (menschlichen) Dinosaurier, ein Relikt aus einem unterentwickelten Stadium der Evolution. Der Mensch schafft sich – zum Beispiel – Atomwaffen, um sich selbst zu zerstören, und ist deshalb auch nicht klüger als die Saurier. Ein Wiedererkennungseffekt tritt spätestens ein, wenn der Saurier zu sagen scheint, dass auch der Mensch eine „Fehlkalkulation der Natur“ ist (V. 15), ein „Ast, überm Nichts hängend“ (V. 16) –  so fragil und verletzlich durch eigene Schuld: die Früchte, die wir produzieren, sind „Erfindungen, Technik, Verbrauch, Atomstrahlung, Mutationen“ (V. 18 f.) –  und wie die Auslassungspunkte dahinter andeuten, ist diese Liste beliebig fortsetzbar. Diese Früchte unseres Wahns lassen den Ast, an dem wir über dem Nichts hängen, vermutlich irgendwann brechen (vgl. V. 17).

Ob der Saurier bei Rainer Kirsch nun eine zweite innere Stimme ist oder ob man das Gedicht als einen „echten“ Dialog zwischen zwei kommunizierenden Wesen liest, spielt letztendlich eine nachgeordnete Rolle. – Es liegt jedenfalls nahe, die Schülerinnen und Schüler mit dem Saurier ein echtes Gespräch führen zu lassen – methodisch umsetzbar etwa in der Form, dass ein Sprecher zu einem Saurier-Bild redet oder das Gedicht mit zwei Personen gesprochen wird. Dabei sollten die implizite Rede und Gegenrede in dem Gedicht erarbeitet werden, aus der heraus deutlich wird, dass die Argumentation, der Mensch sei heute überlebensfähiger als die Saurier früherer Zeiten (und somit weniger gefährdet) durchaus fragwürdig wird, wenn man sie auf dem Hintergrund sieht, dass gerade der technische Fortschritt zum Beispiel die Entwicklung der Atombombe möglich machte und damit das Überleben der Menschheit in Frage stellte. Deshalb darf auch die Aussage des vorletzten Verses „Werden Menschen“ als idealistische Wunschvorstellung des lyrischen Ichs gelten, deren Verwirklichung sehr unsicher ist –  zumal, wenn man das Gedicht von Sarah Kirsch mit einschließt. „Wir sind“ zwar (V. 34), wir existieren als Lebensform, aber wir haben noch einen „Säbelzahntiger“ (V. 21) in uns. Das ist vom lyrischen Ich positiv gemeint, umreißt letztendlich aber doch unser noch rudimentäres Entwicklungsstadium. Denn gerade der Fortschrittsglaube, der „Wahn“, der den Saurier bei Sarah Kirsch befiel, ist es, der die Zukunft des Menschen gefährdet: „Wir | Bevölkern das All“ (Gespräch, V. 30 f.): Ist das ein Schritt der Menschwerdung? Beide Gedichte zusammengenommen artikulieren ein tiefes Misstrauen einer Zivilisation gegenüber, die sich auf einen apokalyptischen Zusammenbruch  hin entwickelt, wie die Erde ihn am Ende des Mesozoikums  das letzte Mal beim Aufschlag eines großen Meteoriten erlebt hat, dessen Folgen das Aussterben der Hälfte der Fauna und das Anbrechen der Eiszeit waren (die Dinosaurier lebten von der Trias bis zur Kreidezeit; der Begriff „paläozoischer  Fleischberg“ ist also eigentlich unzutreffend, weil es im Erdaltertum noch keine Dinosaurier gab).

Der Dialog kann dabei durchaus über das Gedicht hinaus fortgesetzt und auf unsere heutige Zeit erweitert werden – entweder eben als Dialog oder in der Form, dass die Schülerinnen und Schüler das Gedicht aktualisiert weiterschreiben. Mit Blick auf die derzeitigen aktuellen Umweltprobleme und insbesondere die Erderwärmung scheint es, als würde uns der technologische „Fortschritt“ dem Saurier­status eher näherbringen als uns davon entfernen.

 

Ingeborg Bachmann, Freies Geleit (v. 1964)

Mit schlaftrunkenen Vögeln
und winddurchschossenen Bäumen
steht der Tag auf, und das Meer
leert einen schäumenden Becher auf ihn.

Die Flüsse wallen ans große Wasser,
und das Land legt Liebesversprechen
der reinen Luft in den Mund
mit frischen Blumen.

Die Erde will keinen Rauchpilz tragen,
kein Geschöpf ausspeien vorm Himmel,
mit Regen und Zornesblitzen abschaffen
die unerhörten Stimmen des Verderbens.

Mit uns will sie die bunten Brüder
und grauen Schwestern erwachen sehn,
den König Fisch, die Hoheit Nachtigall
und den Feuerfürsten Salamander.

Für uns pflanzt sie Korallen ins Meer.
Wäldern befiehlt sie, Ruhe zu halten,
dem Marmor, die schöne Ader zu schwellen,
noch einmal dem Tau, über die Asche zu gehn.

Die Erde will ein freies Geleit ins All
jeden Tag aus der Nacht haben,
daß noch tausend und ein Morgen wird
von der alten Schönheit jungen Gnaden.[29]

 

Ingeborg Bachmanns Gedicht, Freies Geleit von 1964 liest sich wie eine Hymne auf die Schönheit der Erde, die mit einem starken Appell schließt, diese Schönheit der Nachwelt zu erhalten.

Die Strophenfolge in Bachmanns Gedicht scheint zunächst relativ beliebig zu sein und ist doch bei näherem Hinschauen ganz sinnreich gewählt. Es bietet sich deshalb an, eine Methode zu wählen, bei der die Reihenfolge der Strophen vertauscht ist. Dadurch müssen die Schülerinnen und Schüler die Strophenfolge hinterfragen und sie stellen dabei automatisch inhärente Strukturen des Gedichts fest. Dabei kommt es nicht so sehr darauf an, dass die Schülerinnen und Schüler zur richtigen Lösung finden, sondern darauf, dass sie sich in einem ersten Zugriff auf den Text gründlich mit diesem beschäftigen.

Die erste Strophe handelt zwar vom Anbruch eines neuen Tages, gleichzeitig aber thematisiert sie die erwachende Schöpfung schlechthin mit Vögeln (V. 1), Pflanzen (V. 2) und dem Meer (V. 3) als dem Ursprung allen Lebens. In der zweiten Strophe scheint der Blick nicht mehr auf das Meer und zu der aufgehenden Sonne gerichtet, sondern auf das Land. Bis hierher gleicht die Eloge den berühmten Versen Eichendorffs: „Es war, als hätt der Himmel | Die Erde still geküsst“. Doch nun schwenkt der Grundton um ins Appellative. Die Strophen drei und sechs fordern den Schutz der Erde durch den Menschen ein. Sie will
• keinen Rauchpilz tragen,
• kein Geschöpf ausspeien,                                      
• die Stimmen des Verderbens abschaffen  (vgl. Strophe 3),

sondern fordert statt dessen:

• ein freies Geleit ins All (V. 21),

… damit die Erde jeden Tag aufs Neue in alter Schönheit aus der Nacht entsteht. Sie will eben nicht, wie der Märchentitel sagt, „tausendundeine Nacht“, sondern „tausend und ein[en] Morgen“ (V. 23) haben. Sie will auf Dauer Hoffnung und sichere Existenz, und zwar nicht als Selbstzweck, sondern „Mit uns“ (V. 13) und „Für uns“ (V. 17). Die beiden Inversionen unterstreichen den appellativen Charakter dieser Zeilen und die Beispiele sind sehr absichtsvoll gewählt: „König Fisch“ und „Hoheit Nachtigall“  (V. 15) stehen für Meer und Luft (und stellen eine Verbindung her zu den Strophen eins und zwei), der „Feuerfürst Salamander“ verkörpert als Amphibie die Gemeinschaft aus Wasser und Land  und mit der Nennung des Feuers sind schließlich alle vier Elemente bezeichnet. Zudem steht der Feuersalamander traditionell und von der Mythologie her auch als Symbol für Läuterung durch das Feuer und für Reinheit.
Die fünfte Strophe umschreibt und beschreibt die Schönheit der Erde „für uns“ (vgl. V. 17) und das Neuentstehen nach der Zerstörung: Es geht der „Tau über die Asche“ (V. 20), wobei das vorangestellte „noch einmal“ (V. 20) durchaus die Konnotation des „noch ein letztes Mal“ zulässt und möglicherweise eine Anspielung auf die Zerstörungen durch den Zweiten Weltkrieg und die Atombomben von Hiroshima und Nagasaki darstellt. So bildet die letzte Strophe nicht nur eine Wiederaufnahme des Beginns der dritten Strophe, sondern greift auch den Gestus der Begrüßung aus der ersten Strophe wieder auf.

Einen Hinweis auf das Erscheinungsjahr des Gedichts kann man zunächst weglassen, denn genau darüber sollten die Schülerinnen und Schüler spekulieren, wenn der Text besprochen ist. Das fast 50 Jahre alte Gedicht wirkt nämlich überaus aktuell angesichts der vielfältigen Formen heutiger Umweltzerstörung und es bleibt zu vermuten, dass die Schülerinnen und Schüler weder Genaueres über Ingeborg Bachmann wissen noch die Tatsache bedenken, dass es in dem Gedicht vornehmlich um die Bedrohung durch das Atom geht und dass dies das beherrschende Element der Naturlyrik der 1960er Jahre war.

 

Die Ökologie-Bewegung der achtziger Jahre

In den achtziger Jahren des 20. Jahrhunderts verschob sich der Akzent weg vom Atom hin zu einer neuen Bedrohung: dem Wald- und Pflanzensterben sowie allgemeinen ökologischen Problemen. Das Menetekel einer Endzeit-Stimmung blieb jedoch erhalten. Dies ins Blickfeld zu rücken, stellen wir der Gedichtbesprechung eine Vorgestaltung voran: Die Schülerinnen und Schüler sollen ein Prosa-Gedicht mit 17 Zeilen zum Thema 2084 (oder einem Zeitpunkt in einhundert Jahren o.Ä.) verfassen, das sich mit dem Thema „Natur und Mensch“ beschäftigt. Die Schülerinnen und Schüler erkennen, wie schwierig das Verfassen eines derartigen Textes ist, haben aber gleichwohl nach gewissen Anlaufschwierigkeiten große Freude daran.

 

Lutz Rathenow, 2084 (1982)

Wälder betrachten
in dreidimensional gestalteten Büchern
Nachts den Traum von Bäumen
am Rande der täglich befahrenen Straße
zwischen drei vier Städten
die keiner mehr trennen kann
Was Vögel sind fragen Kinder
Die Eltern zeigen einen Film
der Reihe „Ausgestorbene Lebewesen“

Und einmal pro Woche
ziehen die Familien aus
zur Erholung ins Naturmuseum:
bestaunen Gräser Fische Pflanzen
und wundern sich
wie früher es Menschen aushalten konnten
inmitten des Gestanks
nicht künstlich gezüchteter Blumen[30]

 

Schon der Titel des Gedichts verweist auf eine Tradition negativer Utopie, nämlich auf George Orwells Roman 1984. Dessen Szenario wird um einhundert Jahre in die Zukunft verschoben und gestaltet sich nun als düstere Zukunftsvision einer technologisierten Welt ohne Natur, in der die Kinder mit dem Begriff „Vögel“ schon nichts mehr anfangen können (vgl. V. 7) und  die Eltern ihnen bildungsbeflissen deshalb einen „Film“ zum Thema „Ausgestorbene Lebewesen“ zeigen. Hierbei sollte der Widerspruch erarbeitet werden, dass man 2084 „zur Erholung ins Naturmuseum“ (V. 12) gehen muss, um „Natur“ zu erleben.
Der Hinweis auf die „dreidimensional gestalteten Bücher“ (V. 2) könnte als Anlass für ein Gespräch über Möglichkeiten und Gefahren virtuellen Erlebens von Natur – zum Beispiel in 3-D-Filmen – sein und als Transfer könnte man von Marie Luise Kaschnitz die Prosaskizze „Das letzte Buch“ lesen.[31]

 

Sarah Kirsch, Bäume (1984)

Früher sollen sie
Wälder gebildet haben und Vögel
Auch Libellen genannt kleine
Huhnähnliche Wesen die zu
Singen vermochten schauten herab.[32]

 

Sarah Kirsch beschreibt ein Szenario rückblickend aus einer Zukunft, in der es keine Bäume mehr gibt und demzufolge auch die Vögel nicht nur ausgestorben sind, sondern schon nicht einmal mehr richtig erinnert werden, denn sie werden im Brustton der Überzeugung mit „Libellen“ gleichgesetzt und in Ermangelung konkreter Vergleichshorizonte mit dem einzigen Tier verglichen, das ihnen ähnelt und das, weil domestiziert, die Umweltzerstörung überlebt hat: dem Huhn. Als besonderes Merkmal der ausgestorbenen Spezies wird geradezu anekdotisch vermerkt, dass diese „huhnähnliche[n] Wesen […] zu / Singen vermochten“. Die Bäume sollen – ganz im Stil mythologisierender Landschaftsbeschreibung – „Wälder gebildet haben“ (V. 2), von denen die Tiere „[herab]schauten“ wie im Theater von einer Kulisse oder wie auf einem Gemälde.

Methodisch bietet es sich an, Kirschs Gedicht am Ende der Gedichtanalyse in jenes von Rathenow sinnvoll und evtl. mit leichten Veränderungen einzubauen, evtl. als Antwort der Eltern auf die Kinderfrage, was Vögel seien.

 

Peter Rühmkorf, Diese vorüberrauschende blaue ... (1984)

Einmal noch wendet sich Junges und Altes,
tauscht seine Namen, wechselt die Schuh – 
Du während deines Erdaufenthaltes
höre mir zu.

Vielerleilieb in die Ohren geflüstert,
Unwiderrufliches, wie es begann­ –
Eh sich die Welt zur Nachwelt verdüstert,
sieh sie dir an!

Sieh sie dir an, aus wie viel Kriställchen
sich im Jahrtausend ein Gletscher erbaut:
Mythos zu bilden, frage nicht welchen
während er taut.

Anbrandend Licht auf enteilenden Schiffen –
Ori- und Okzident kuckt wie geklont –
Alles schon im Entschwinden begriffen:
Frage nicht, ob deine Träne sich lohnt.

Frage nicht frag und ergib und besinn dich,
ahnungsvoll gegen die Sterne gekehrt;
solang der Atem noch aus dir und in dich
schwerelos fährt ...

Was sich erkennt, unterhält sich in Flammen,
flüchtig gefasst – auseinander getanzt:
Zuspruch und Zauberspruch rinnen zusammen,
halt mal das Ohr an die Brust, wenn du kannst!

Hör auf dein Herz und an! – ihm vertraue
Unwiderrufliches, eh es entfällt:
Diese vorüberrauschende blaue
einzige Welt![33]

 

Rühmkorf fasst die Bedrohung der Natur globaler und bringt sie in direkten Zusammenhang mit der Existenz des Menschen und mit seinem emotionalen Mensch­sein. Durch seine Sprache, seinen Rhythmus und seine Bilder will das Gedicht den Zauber ausdrücken, der die Natur ausmacht. Es scheint geradezu, als ob der Wellenschlag der vorüberrauschenden Welt seine Entsprechung fände im Rhythmus des Gedichts mit seinen Daktylen und den häufigen Synkopen in der Mitte des Verses sowie den (außer in den Strophen vier und sechs) verkürzten Strophenschlussversen in einem klassischen Choriambus: _ÈÈ_.

Rühmkorfs lyrisches Ich schaut von der Gegenwart aus in die nähere Vergangenheit und Zukunft. Es spricht den Adressaten direkt an, versucht seine Aufmerksamkeit zu erlangen, um an ihn appellativ seine Botschaft richten zu können: „höre mir zu“ (V. 4). Der Sprecher macht bei näherem Hinsehen schon zu Beginn unmissverständlich klar, dass das Leben in höchster Gefahr ist und die Wahrscheinlichkeit groß, dass alles in absehbarer Zeit endet: eine Generation gibt er dem Menschen noch, wenn sich nichts ändert („Einmal noch“, vgl. V. 1). Dieses Leitmotiv der potentiellen Bedrohung und Vergänglichkeit durchzieht das ganze Gedicht: Die Welt wird sich „zur Nachwelt“ verdüstern (V. 7), die Gletscher werden tauen (V. 12), alles ist „im Entschwinden begriffen“ (V. 15), es ist unsicher, wie lange man noch mühelos atmen kann (V. 20) und schließlich ist diese ganze „blaue“ Welt dem Untergang geweiht: Sie „rauscht vorüber“. Die Reaktion auf diesen Sachverhalt hat nun nicht Resignation oder, wie im Barock, die Besinnung auf das Jenseits zu sein, sondern aktive Gegenwehr. Noch ist die Welt nicht „zur Nachwelt verdüstert“ (V. 7), wie etwa bei Kirsch oder Rathenow, und obschon alles im Entschwinden begriffen ist, hilft es nicht, dem Verlorenen nachzuweinen („Frage nicht, ob deine Träne sich lohnt“, V. 16), sondern man muss anders fragen, indem man nämlich nach vorne schaut, sich besinnt und etwas unternimmt.

Die Verse 21 ff. erinnern in diesem Zusammenhang stark an die sensationelle Menschenkette vom 22.10.1983, an der eine halbe Million Menschen teilnahmen und, sich an den Händen haltend und oft auch tanzend, für den Frieden demonstrierend ein Menschenband von Stuttgart bis Neu-Ulm bildeten: „Was sich erkennt, unterhält sich in Flammen“ – die Menschen waren entflammt für den Frieden, für eine friedliche Weltgemeinschaft. Verbunden damit war natürlich auch der Gedanke des Friedens mit der Natur, zumal es damals um die Konflikte zwischen Ost und West ging, die in dem Gedicht insofern relativiert werden, als angesichts der Umweltzerstörung hier wie da (Ost und West scheinen „wie geklont“, V. 14) die politischen Konflikte nebensächlich werden.

Immer wieder wendet sich das lyrische Ich an den Rezipienten, dringt in ihn, seine Sinne zu gebrauchen („höre mir zu“ – „sieh sie dir an“, V. 4 und V. 8) und diesen Aufforderungen entspricht jedes Mal ein entsprechendes Prädikat: flüstern – zuhören, verdüstern – ansehen, nicht fragen – sich besinnen/ das Ohr an die Brust halten/ auf sein Herz hören und ihm etwas anvertrauen usw. Der Leser soll die Natur ganzheitlich erfahren und sich selbst emotional als einen Teil davon verstehen.

Rühmkorf selbst hat von diesem Gedicht als von einem „weit ausholende[n] Lobgesang auf die Welt, auf den leuchtenden und vergänglichen Augenblick“ gesprochen[34].

Dieser melodiös-appellative Grundton des Texts legt es nahe, die Methode der Rezitation[35] anzuwenden: Die Schülerinnen und Schüler erhalten das Gedicht auf einem Blatt mit Randspalten und notieren darauf mit vorab vereinbarten Zeichen zunehmende und abnehmende Lautstärke, Sprechpausen, Ton der Stimme, Sprechgeschwindigkeit, Enjambements etc. und üben anschließend den Vortrag des Gedichts – der an sich schon eine Form der Interpretation darstellt, denn die Lernenden müssen schließlich ihre Version des Vortrags auch begründen.

 

Ausblick:

Die Poesie ist immer unvollendet, ein Torso, dessen fehlende Glieder in der Zukunft liegen. [ ... ] Die Zukunft der modernen Poesie liegt in der Hand der Unbekannten, die sie schreiben werden.[36]

Dies schrieb vor über 50 Jahren Hans Magnus Enzensberger in seiner Aufsatz-Sammlung „Einzelheiten“. Vielleicht haben wir ja auch mal das Glück, in unserem Unterricht jemanden zu haben, der sich so für Lyrik begeistern kann, dass sie oder er selbst an der Zukunft der modernen Poesie mitschreibt.


 

Literaturnachweise


 

[1]  aus:  Günter Grass: Literatur in der Schule. Gespräch mit Carl-Heinz Evers und Peter E. Kalb, in: betrifft: erziehung,13 /1980, H. 718, S. 106

[2]  aus:  Hans Magnus Enzensberger, Ein bescheidener Vorschlag zum Schutz der Jugend vor den Erzeugnissen der Poesie, aus: H. M. E.: Mittelmaß und Wahn. Suhrkamp Verlag, Fft/M 1988, S. 28 ff (Erstdruck: FAZ, 11. September 1976)

[3] aus:  Bertolt Brecht, Über das Zerpflücken von Gedichten. Werkausgabe Suhrkamp, Bd. 19, S. 392

[4] aus:  Brecht a.a.o., S. 392

[5] aus: Hamburger Ausgabe 1968, Bd. 1, S. 245

[6] vgl. dazu Reinhard Lindenhahn, Literatur im Test (= Arbeitshefte zur Literaturgeschichte), Cornelsen Verlag Berlin, 2006, S. 16

[7] aus: Johann Wolfgang Goethe, Prooemion; HA, Band Naturwissenschaftliche Schriften, S. 357

[8] zit. nach: Stiftung Weimarer Klassik, Goethe-Museum Weimar

[9] aus:  Johann Wolfgang Goethe, Faust I, Nacht, V. 671 – 675

[10] aus: Münchner Ausgabe des Hanser-Verlags, hrsg. von Karl Richter, Bd. 12, S. 74

[11] Anm.: Zwei Beispiele für derartige Übersetzungen sind abgedruckt in einem Heft vom Cornelsen Verlag: Reinhard Lindenhahn, Peter Merkel, Lyrik: Natur und Mensch vom Sturm und Drang bis zur Gegenwart, Berlin 2013 (= Reihe Kursthemen Deutsch). In der dazugehörigen Lehrerhandreichung finden sich weitere methodische Hinweise und Textanalysen zum Teil  auch der hier vorgestellten Gedichte.

[12] nach: Reinhard Lindenhahn, Arbeitsheft zur Literaturgeschichte, Weimarer Klassik, Cornelsen Verlag Berlin, 1996, S. 13

[13] eine ultimative Auseinandersetzung mit dem Gedicht und seiner Rezeption findet sich bei Wulf Segebrecht: Über allen Gipfeln ist Ruh, Texte, Materialien, Kommentar, Reihe Hanser, Literaturkommentare, München, Wien, 1978

[14] aus: F. N. Idyllen aus Messina. In: F. N.: Werke. Kritische Gesamtausgabe, Band 5,2, hrsg. von G. Colli und M. Montinari, Berlin, de Gruyter, 1974, S. 9 f.

[15] aus: Conrad Ferdinand Meyer, Sämtliche Werke, hrsg. v. Hans Zeller und Alfred Zäch. Bd. 1. Bern: Benteli, 1963, S. 190

[16] aus: Rainer Maria Rilke, Sämtliche Werke, hrsg. v. E. Zinn. Frankfurt, Insel-Verlag, Bd. 1, 1955

[17] aus: Gertrud Kolmar, Gedichte. Frankfurt/Main: Suhrkamp 1996.

[18] aus: Das Goetheanum, Gedichte aus dem Nachlass 1887-1905

[19] aus: Echtermeyer, Deutsche Gedichte, Cornelsen-Verlag, Berlin 2005, S. 495 f.

[20] vgl. dazu auch die Interpretation unter Reinhard Lindenhahn, Expressionismus, Arbeitsheft zur Literaturgeschichte, Cornelsen Verlag, 1999, Lösungshinweise, S. 2

[21] aus: Die Erde will ein freies Geleit. Deutsche Naturlyrik aus sechs Jahrhunderten, hrsg von Alexander von Bormann, Insel Verlag Frankfurt /M , 1984 S. 213

[22] aus: Bertolt Brecht: Gesammelte Werke in 20 Bänden, Band 9, S. 815 f.

[23] Die Interpretationen zu den Gedichten des 20. Jahrhunderts finden sich zum Teil in ähnlicher Form auch in Lindenhahn, R., Merkel, P.: Lyrik: Natur und Mensch vom Sturm und Drang bis zur Gegenwart (= Reihe Kursthemen Deutsch, Handreichungen für den Unterricht). Cornelsen Verlag Berlin, 2014

[24] aus: Peter Rühmkorf: Die Jahre die ihr kennt. Anfälle und Erinnerungen. Rowohlt Hamburg, 1972, S. 92

[25] s. ebda, S. 96

[26] aus: Theodor W. Adorno, Rede über Lyrik und Gesellschaft. In: Noten zur Literatur I, Suhrkamp Verlag Fft/M, 1961, S. 74 f. (Erstveröff. in Akzente 1957, Heft 1)

[27] aus: Sarah und Rainer Kirsch, Gespräch mit dem Saurier. Verlag Neues Leben Berlin 1965, S. 30

[28] aus: Sarah und Rainer Kirsch, Gespräch mit dem Saurier. Verlag Neues Leben Berlin 1965, S. 43 f.

[29] aus: Ingeborg Bachmann: Gedichte, Erzählungen Hörspiel, Essays, Piper Verlag, München 1964, S. 59 f.

[30] aus: Lutz Rathenow, Zangengeburt, Piper Verlag, München 1982, S. 26

[31]Anm.:  Marie Luise Kaschnitz, Das letzte Buch

Das Kind kam heute spät aus der Schule heim. Wir waren im Museum, sagte es. Wir haben das letzte Buch gesehen. Unwillkürlich blickte ich auf die lange Wand unseres Wohnzimmers, die früher einmal mehrere Regale voller Bücher verdeckt haben, die aber jetzt leer ist und weiß getüncht, damit das neue  plastische Fernsehen darauf erscheinen kann. Ja und, sagte ich erschrocken, was war das für ein Buch?  Eben ein Buch, sagte das Kind.  Es hat einen Deckel und einen Rücken und Seiten, die man umblättern kann. Und was war darin gedruckt, fragte ich.  Das kann ich doch nicht wissen, sagte das Kind.  Wir durften es nicht anfassen.  Es liegt unter Glas. Schade, sagte ich. Aber das Kind war schon weggesprungen, um an den Knöpfen des Fernsehapparates zu drehen. Die große weiße Wand fing sich an zu beleben, sie zeigte eine Herde von Elefanten, die im Dschungel eine Furt durchquerten. Der trübe Fluß schmatzte, die eingeborenen Treiber schrieen. Das Kind hockte auf dem Teppich und sah die riesigen Tiere mit Entzücken an. Was kann da schon drinstehen, murmelte es, in so einem Buch.
aus: Marie Luise Kaschnitz, Steht noch dahin. Neue Prosa, Insel Verlag 1970, Frankfurt am Main, S. 74

[32] aus: Sarah Kirsch, Landwege, Deutsche Verlags-Anstalt Stuttgart, 1985, S. 135

[33] aus: Peter Rühmkorf: Selbstredend und selbstreimend, Reclam Verlag Stuttgart, 1987, S. 106

[34] aus einem unveröff. pers. Brief Rühmkorfs vom 17.12.2006 an den Verf. des Beitrags

[35] vgl. dazu den Beitrag von Dr. A. Lösener in diesem Heft

[36] aus: Hans Magnus Enzensberger: Einzelheiten. Suhrkamp Verlag, Fft/M, 1962, S. 272 (= Aufsatz „Weltsprache der modernen Poesie“, 1960)