© Reinhard Lindenhahn

Hinweis: Der folgende Vortrag ist nur für den privaten Gebrauch bestimmt und darf nicht für Veröffentlichungen irgendwelcher Art verwendet oder ohne Erlaubnis des Verfassers vervielfältigt werden. Des weiteren ist er als mündlich vorgetragenes Referat praktisch unverändert in die hier vorliegende Schriftfassung übernommen, und nicht etwa als Aufsatz für eine Fachzeitschrift o.ä. konzipiert. Das bedeutet, dass die Bezüge zu den während des Vortrags aufgelegten Folien und zu den ausgegebenen Arbeitsblättern nicht explizit hergestellt werden, obwohl manches eigentlich nur aus dem (hier fehlenden) Kontext heraus verständlich wird. Diesen Mangel bitte ich zu entschuldigen.

 

Handlungsorientierte Unterrichtsideen zum Sturm und Drang

Sturm und Drang und Aufklärung – ein Gegensatz?

„Das Herz schlägt früher, als unser Kopf denkt – ein guter Wille ist brauchbarer als eine noch so reine Vernunft."

Sätze wie dieser Aphorismus von Johann Georg Hamann haben jahrzehntelang das Bild vom Sturm und Drang als einer Gegenbewegung zur Aufklärung geprägt. Und in der Tat scheinen die Fronten auch völlig geklärt zu sein: Wenn die Aufklärung der Vernunft und dem Verstand den Vorrang vor dem Gefühl gab, so tat der Sturm und Drang genau das Gegenteil. Und wenn die eine Epoche die Gemeinschaft der mündigen Bürger und – als Fernziel – das Ideal einer Gesellschaft toleranter Kosmopoliten erstrebte, so zielte die andere auf Individualismus, auf die sofortige Verwirklichung der Wünsche des eigenen Ichs – selbst wenn dies im Einzelfall auf die Kosten anderer gehen sollte. Darüber hinaus polemisierten die „Aufklärer" gegen die „Stürmer und Dränger" und umgekehrt; man warf sich gegenseitig unsinniges Schwärmertum bzw. trockene Vernünftelei vor und schuf dabei literarische Werke von hohem künstlerischem Rang, die unterschiedlicher nicht sein konnten.
Und dennoch: Es ist zu einfach, die beiden Epochen als Gegensätze zu bezeichnen oder gar zu behaupten, der Sturm und Drang habe die Aufklärung abgelöst. Letzteres wird allein schon durch einen Blick auf die Chronologie der Personen und Werke widerlegt.

Es zeigt sich nämlich, dass im Gegenteil der Sturm und Drang schon längst vorüber war, als die letzten Werke geschrieben wurden, die man der Aufklärung zurechnen muss. Der Beginn des Sturm und Drang wird meist bei den frühen Werken Johann Gottfried Herders gesehen und auf den Ausgang der sechziger Jahre des 18. Jahrhunderts datiert. Der letzte epochentypische Text, Schillers Drama Kabale und Liebe, kam im Jahr 1784 zur Uraufführung. Damit umfasst die gesamte Epoche nur ungefähr 15 Jahre. Aufklärung und Sturm und Drang verlaufen also parallel, und ab Ende der siebziger Jahre kommt sogar noch die Weimarer Klassik hinzu.
Bei dieser zeitlichen Übereinstimmung kann es nicht verwundern, dass sich auch wesentliche Gemeinsamkeiten der Epochen finden. Das bürgerliche Bewusstsein mit einer scharf umrissenen Vorstellung von Tugend und Moral wendet sich gegen die Dekadenz und die Unmoral des Adels, gleichzeitig aber auch gegen die bürgerlichen Schwächen, die einer wirklichen Reform der gesellschaftlichen Umstände entgegenstehen. Man versucht, Menschenrechte zu bestimmen und durchzusetzen, übt Kritik an der institutionalisierten Kirche, ruft zu mehr Selbständigkeit auf. Dies alles findet sich in beiden Epochen, nur die Formen der bürgerlichen Emanzipation sind andere: Die Aufklärung versucht, die Situation zu verändern, indem man den Menschen Einblick in ihre Lebensumstände und in die Strukturen verschafft, die sie beherrschen. Dabei vertraut man auf die Kraft des Verstandes und der menschlichen Vernunft – vor allem seitens der Bürgerschicht – und sieht die bürgerliche Solidarität und die bürgerlichen Normen als verbindendes gemeinsames Element gegen die Lebensweise des Adels an. Die Religionskritik ist verbunden mit der Forderung nach Toleranz; der Pantheismus Spinozas wird religionsübergreifend und -verbindend verstanden, als ein gemeinsames Band für alle.

Der Sturm und Drang dagegen kommt vom Pietismus her. Wichtig ist hier vor allem Johann Georg Hamann. Herzensfrömmigkeit, Innerlichkeit usw. sind dem Sturm und Drang und dem Pietismus eigen. Zwar säkularisiert der Sturm und Drang diese Elemente des Pietismus, aber als literarischer Bodensatz bleiben sie dennoch erhalten – und nicht alle Vertreter der Epoche lösen sich vom christlichen Gottesbild so radikal wie z.B. der junge Goethe.

Der Sturm und Drang postuliert auf allen Gebieten die Freiheit des Einzelmenschen und fordert ihn auf, sich gegen jede Art der Beherrschung von außen aufzubäumen, sich zu verwirklichen. Damit kann der Sturm und Drang mit einigem Recht als Radikalisierung der Grundtendenzen der Aufklärung verstanden werden. Aus dem aufgeklärten Satz Kants: „Habe Mut, dich deines eigenen Verstandes zu bedienen" wird im Sturm und Drang die Forderung, Mut zu haben, sich selbst zu leben. Dem aufgeklärten Aufruf zur Emanzipation des Bürgertums entspricht im Sturm und Drang die Aufforderung an den einzelnen, sich zu emanzipieren – und sei es auch auf die Gefahr hin, an einer übermächtigen Umwelt zu scheitern. Nicht die Abkehr von der Vernunft steht also im Zentrum, sondern die Stürmer und Dränger wenden sich lediglich gegen deren Vorherrschaft über die sinnlich-wahrnehmenden Erfahrungsbereiche des Menschen.

Andererseits ist auch die Aufklärung nicht nur rein rational ausgerichtet. So finden sich schon in einem Text, der die neue Art des Denkens einleitet wie kein anderer und als echter Wegbereiter der Aufklärung zu rechnen ist, bereits zu Ende des 17. Jahrhunderts bei Christian Thomasius die folgenden Zeilen:

Verlaß dich in Erforschung der Wahrheit niemalen auf die Autorität einiges Menschen, er sei auch, wer er wolle, wenn du nicht eine innere Versicherung bei dir befindest, dass die bisher geglaubte Beredung mit deinen erkannten Grundwahrheiten notwendig verknüpft sei …

Christian Thomasius (1655 – 1728); aus: Ausübung der Vernunftlehre, 1691
Das Gefühl als Regulativ - für viele eine überraschende Wendung der Aufklärung, und doch alles andere als ungewöhnlich, man denke nur beispielsweise an Lessings Dramentheorie in der Hamburgischen Dramaturgie.

Wenn man gar die „Aufklärung" nicht eng als eine Literaturepoche sieht, sondern – wie sie auch ihre Vertreter gesehen haben wollten – als gesamtgesellschaftliche Bewegung, als eine geistige Entwicklung, einen gesamtgesellschaftlichen Emanzipationsprozess (auch politisch!), dann wird der Sturm und Drang gar zu einem integrierten Bestandteil dieses Prozesses. Die Aufklärung wird bei dieser Sicht der Dinge gewissermaßen zu einer epochalen Basis, die auch Seitenstränge wie Anakreontik, Empfindsamkeit oder Sturm und Drang umfasst. Vernunft und Gefühl, diese Eckpfeiler und programmatischen Begriffe der literarischen Epochen des 18. Jahrhunderts, müssen folglich als die beiden Seiten derselben Münze gesehen werden, als verschiedene Lebensinterpretationen und auch als verschiedene künstlerische Ausdrucksformen ähnlicher Anliegen. Beide sind sie die Wegbereiter eines neuen Jahrhunderts der Literatur (und nicht nur der Epoche der Weimarer Klassik), das sie aufgreift und weiterentwickelt – beispielsweise im Literarischen Vormärz und in der Romantik. Und in ihrer Gesamtheit sind sie Ausdruck einer gesamteuropäischen Entwicklung bürgerlicher Lebens- und Denkweise und bürgerlicher Dichtkunst.

Der „Sturm und Drang" in seiner spezifischen Form existiert allerdings nur in Deutschland, und er bezeichnet eine rein literarische Bewegung, die ihr Entstehen einigen herausragenden Köpfen verdankt – allen voran Johann Gottfried Herder und dem jungen Johann Wolfgang Goethe, die im Winter 1770 in Straßburg zusammentrafen und einen Zirkel begeisterter junger Dichter ins Leben riefen. Zuerst schloss sich ihnen Jakob Michael Reinhold Lenz an, dann folgten Heinrich Leopold Wagner und, aus Frankfurt, Johann Heinrich Merck, und schließlich stieß 1774 noch Friedrich Maximilian Klinger zu der Gruppe, dessen Drama „Sturm und Drang" der Epoche ihren Namen verlieh.

Originalität

Ein Thema, das gewissermaßen wie ein Wasserzeichen eingebettet in den Texten des Sturm und Drang liegt, ist die Originalität. Es durchzieht als Leitfaden die Literatur der Epoche und verbindet ihre einzelnen Themen.

Man ist versucht, den Begriff zunächst mit dem Begriff des „Genies" bzw. des „Originalgenies", wie es im Sturm und Drang oft heißt, zu verbinden. Aber er beinhaltet mehr, nämlich das Recht des Einzelnen auf freie Entfaltung ganz allgemein. „Originalität" – das bezeichnet nicht wie heute eine kauzige Eigenständigkeit oder Unverwechselbarkeit, sondern geht tatsächlich zurück auf den Wortstamm origo (=Ursprung, Quelle, Stamm). Interessant ist dabei, dass die Begriffe „original, Originalität" usw. in Deutschland zum ersten Mal im 18. Jahrhundert bezeugt sind, und zwar als Übersetzungen aus dem Französischen.

Plakativ formuliert, hieß die Devise: nach vorn zu den Ursprüngen. Ein neues Bild vom eigenen Ich kam auf: J.M.R. Lenz formuliert: „Ha, er muss in was Besserm stecken, der Reiz des Lebens: denn ein Ball anderer zu sein, ist ein trauriger, niederdrückender Gedanke, eine ewige Sklaverei, eine nur künstliche, eine vernünftige, aber eben um dessentwillen eine desto elendere Tierschaft."

Originalität hat also auch viel mit Freiheit zu tun, Freiheit von bürgerlichen Konventionen, ästhetischen Regeln, tradierten Denkmustern. Freilich: Die Ungebundenheit geht nahtlos über in Orientierungslosigkeit, in Entwurzelung – gesellschaftlich wie politisch, und daraus entspringen nicht selten existentielle Bedrohung, Flucht, zumindest aber Rückbesinnung auf das eigene Ich, auf sein natürliches Wesen, seine Bedürfnisse und Ziele.

„Für alles in der Welt […] wollte ich das innige Gefühl, von eigener Kraft zu leben, zu dauern, zu wirken, das ich in mir habe, nicht missen; es lehrt mich glauben und trauen meinem eigenen Herzen, macht mich frei, und wieviel köstlicher als die Behaglichkeiten geliehener Ruhe, Sicherheit und Heiligkeit ist nicht die Wonne dieser Freiheit." (Friedrich Heinrich Jakobi an Wieland, 1774)

Der Subjektivismus der Epoche ist umfassend. Ihr Weltbild ist egozentrisch.

Das bedeutet schließlich auch, dass die Erfahrung der Natur eine Erfahrung des Menschen in der Natur ist – ein Aspekt, der übrigens von zentraler Wichtigkeit auch noch für die Weimarer Klassik sein sollte. Die Welt wird subjektiv durch den Filter des eigenen Ich gesehen – und damit in gewisser Weise sogar objektiv, denn das eigene Ich, das die Welt so zu sehen vermag, ist Teil der göttlichen Schöpfung. Und da die Schöpfung sich unablässig wandelt, entwickelt, da sie dynamisch ist, muss auch der Mensch rastlos tätig sein. Statik ist der natürliche Feind der Epoche, „Handeln ist die Seele der Welt", wie es in einem programmatischen Text von Lenz heißt.
 

Genie und Kunst

In kaum einer anderen literarischen Epoche war der Begriff des „Genies" von so zentraler Bedeutung wie im Sturm und Drang. Herder verkündet als erster, dass die volle Entwicklung der eigenen Persönlichkeit eines der wesentlichsten und ursprünglichsten Ziele des Menschen sei, und Lavater ist der gleichen Ansicht, wenn er sagt: „Sey, was du bist, und werde, was du kannst" (Physiognomische Fragmente, Abschnitt 2, Fragment 2). Solange diese Forderung nach unbedingter Selbstverwirklichung begrenzt blieb auf den Bereich des Ästhetischen, wo sie in der Verehrung des „Genies" und dabei insbesondere der epochalen Leitfigur Shakespeares ihren Ausdruck fand, war sie unproblematisch. Schwierig wurde es jedoch dann, wenn sie auf eine Welt stieß, die jede Art von Subjektivismus radikal beschnitt. So sind denn viele bedeutende Werke der Epoche geprägt vom Scheitern des einzelnen, der versucht, sich in der Gesellschaft zu verwirklichen – sei es nun der eher empfindsame, introvertierte Typ des Werther oder sei es ein „ganzer Kerl", ein ungestümer Mann der Tat wie z.B. Götz von Berlichingen oder Karl Moor. Hier wie dort endet der Versuch der Selbstverwirklichung tragisch und ist, als Konsequenz daraus, angesichts der gesellschaftlichen Realität nur noch im allerkleinsten Bereich des eigenen Innern, im Wunschdenken, in Tagträumen oder, wie bei Faust, im Pakt mit dem Teufel möglich.

Eng verbunden mit dem Begriff des Genies sind im Sturm und Drang Ausführungen zur Kunst, insbesondere zu der Frage, wieviele Regeln die Kunst brauche und wie diese Regeln auszusehen hätten. Oder anders formuliert: Immer wieder drehten sich kunsttheoretische Schriften um die Frage nach den Beurteilungskriterien von Kunst: Sind Genies überhaupt zu bewerten? Und, noch wichtiger: Was macht einen Künstler zum Genie?

Der zentrale Text zum Kunstverständnis der Epoche ist für mich Goethes 1772 entstandene Abhandlung Von deutscher Baukunst, in der er über das Straßburger Münster schreibt. Eine gekürzte Version liegt Ihnen vor. Der Text muß als einer der wichtigsten für die Ästhetik des Sturm und Drang angesehen werden, denn er thematisiert nicht nur den Inhalt des Kunstverständnisses jener Epoche, sondern überdies auch dessen Entstehung.

Die Frage ist nun, wie wir einen solchen Text im Unterricht angehen. Ein wie auch immer geartetes Interesse der Schülerinnen und Schüler dürfen wir leider nicht voraussetzen. Der Text ist inhaltlich nicht einfach, sprachlich eher schwierig, ein Bezug zu heute zwar möglich aber recht unergiebig, und es ist ein theoretischer Text – wir haben also die denkbar schlechtesten Voraussetzungen für eine interessante Schulstunde.

Wir bereiten die Lektüre des Textes vor, indem wir einige Aufnahmen oder eine Folie mit Details einer gotischen Kirche zeigen und die Schülerinnen und Schüler bitten zu beschreiben, was sie sehen und was ihrer Ansicht nach diese spezielle Kunstepoche ausmacht. Dann wird der Text ausgegeben und in Stillarbeit mit Bleistift gelesen. Die Schülerinnen und Schüler sollen sich dabei gleich anstreichen, was sie für besonders wichtig halten und – ganz wichtig! – mit einem Fragezeichen die Stellen versehen, die ihnen unklar sind.

Man könnte nun damit beginnen, einzelne Wörter erklären zu lassen: Zäserchen, Genius, Kokos usw., doch das ist nicht die eigentliche Schwierigkeit des Textes und führt nicht wirklich weiter. Besser ist es meines Erachtens, nun eine Fragerunde zu machen: Die Schülerinnen und Schüler notieren sich zwei bis drei Fragen zum Text. Diese können einzelne Begriffe, aber auch schwierige Sätze oder Aussagen betreffen. Dann rufen sie sich gegenseitig auf und lassen sich von einem andern erklären, was sie nicht verstanden haben. Dadurch ist gewährleistet, dass die für die Schülerinnen und Schüler wirklich relevanten Fragen gestellt werden, dass sich jeder Einzelne intensiv mit dem Text befasst; vor allem aber merken viele, dass ihnen manches gar nicht als unklar aufgefallen ist. Des weiteren ist es wichtig, dass die Schülerinnen und Schüler lernen, an einen Text Fragen zu stellen, denn diese sind Grundbestandteil jeder Interpretation. Wer nicht interpretieren kann, der kann dies in aller Regel nicht, weil er nicht weiß, wie und mit welchen Fragen er an den Text herangehen soll. Die Fragerunde ist der allgemeinste Teil einer kreisförmigen Annäherung an den Text im hermeneutischen Sinne. Als nächstes gliedern die Schülerinnen und Schüler den Text in Sinnabschnitte (die nicht denen von Goethe entsprechen müssen) und versehen die einzelnen Abschnitte mit eigenen Überschriften. Damit eignen sie sich den Text an, gehen gewissermaßen von der Verständnisebene weg auf eine erste Metaebene der Textadaption. Noch immer geht es aber um die Texterschließung im weiteren Sinne. Der nächste Schritt wäre, dass die Schülerinnen und Schüler einen Fragebogen zum Text erhalten, der richtige und falsche Aussagen enthält. Diese müssen sie am Text überprüfen – gegebenenfalls in Kleingruppen – und ihre Entscheidung ist mit Zeilenangaben zu belegen. Die Aussagen sind bewusst so gewählt, dass sie über die reine Inhaltssicherung zum Teil weit hinausgehen und schon die Absichten des Verfassers mit seinem Text thematisieren und somit auf die interpretatorische Ebene überleiten.

Der Text setzt ein mit einer kurzen Darstellung des herrschenden Kunstverständnisses, dem auch Goethe anfangs anhing, einem Kunstverständnis, das sich stark an der Antike ausrichtete und das von der Aufklärung wiederbelebt worden war. Auf der Basis dieser Vorbildung erwartet Goethe, im Straßburger Münster ein „vom Zierat erdrückt[es]" Bauwerk zu sehen (Z. #), doch dieses Vorurteil wird beim ersten Anblick von seiner Empfindung revidiert (vgl. Z. #); er findet zwar ein Bauwerk vor, dessen Anblick sich aus „tausend […] Einzelnheiten" zusammensetzt (Z. #), doch stehen diese in einem „harmonierenden" Verhältnis zueinander, und genau darauf kommt es an. Dieser Aspekt zieht sich wie ein roter Faden durch den Text, sei es nun, wenn Goethe im eher theoretischen Schlußteil davon spricht, dass Kunst durchaus „willkürlich" sein dürfe, wenn sie nur aus „eine[r] Empfindung" heraus entstanden sei (Z. #). Das Genie, der „Gesalbte Gottes" (Z. #) hat die Maßstäbe für große Kunst in sich, und der Betrachter sieht nur die zusammenpassenden Grundzüge seines Werkes, nicht aber dessen „Geheimnisse", die das Werk erst zu dem machen, was es ist, und die man nur fühlen kann (vgl. Z. #). Diese Art von Kunst ist nur rezeptiv erfaßbar, nur mit den äußeren Sinnen erfahrbar, läßt sich aber nicht „erkennen und erklären" (Z. #). (Hier wird im übrigen die Nähe dieses Texts zu Goethes Rede zum Shakespeares-Tag deutlich, wo er von dem „geheimen Punkt" redet, um den sich alle Texte des von ihm so verehrten Engländers drehten.) Um nun zu zeigen, dass diese ästhetischen Aussagen ihrerseits nicht willkürlich sind, begründet Goethe sie mit dem Hinweis auf die Natur. Auch dort dienen die „unzählig kleinen Teile […], bis aufs geringste Zäserchen" (Z. #) dem Ganzen. Schönheit entsteht durch das Zusammenstimmen vieler Details zu einer sinnvollen Gesamtheit.

Diese Erkenntnis führt Goethe dem Leser gewissermaßen durch einen dichterischen Trick vor Augen, indem er vorgibt, ihm selbst habe sich der „Genius des großen Werkmeisters" in „leisen Ahndungen" offenbart (Z. #). Goethe führt also gewissermaßen exemplarisch vor, wie die idealtypische Vermittlung von Kunstwerk und Rezipienten vor sich geht: Letzterer fühlt sich ein in das Werk, und damit offenbaren sich ihm zumindest in Ansätzen dessen Geheimnisse.

Das anschließende UG wertet die Schülerbeiträge aus und bezieht sie auf den Text. Dann wird den Schülerinnen und Schülern ein Inventar an Begriffen vorgegeben, aus denen sie sich zwei heraussuchen sollen, die am ehesten als Zentralbegriffe des Texts angesprochen werden können, z.B.

Ahnung, Chaos, Einheitlichkeit, Empfindung, Ganzheit, Geheimnis, Genie, Gotik, Münster, Plan, Stimmigkeit, Straßburg, Vernunft, Verstand, Willkür, Zierrat.
Das nun folgende UG thematisiert nicht mehr Textdetails, sondern die Absicht Goethes mit dem Text. Dabei gibt es natürlich keine ausschließlich „richtige" Lösung. Wichtig ist das Gespräch über das Anliegen des Textes. Letzteres wird zusammengefasst, indem die Schülerinnen und Schüler sich drei Aussagen zum Text aufschreiben, die diesen möglichst treffend und prägnant in seiner Absicht vorstellen. Dabei kann man evtl. mit Vorgaben wie: „Das Kunstverständnis des Sturm und Drang ist dadurch gekennzeichnet, dass" oder „Goethe will mit seinem Text erreichen, dass" arbeiten, die den Schülerinnen und Schülern das Formulieren derartiger Statements erleichtern.

Die ganze Vorgehensweise zielt also auf eine Zunahme der Abstrationsebenen beim Interpretieren hin wie auch auf wachsende Prägnanz im Umgang mit derlei Texten. Die Reduktion auf wesentliche Kernaussagen spielt dabei eine große Rolle.

Eine zweite – oder auch zusätzliche, ergänzende – Möglichkeit, derartige Texte anzugehen, wäre mit dem PC denkbar. Man gibt den Schülerinnen und Schülern den Text digital aus und lässt sie dann ein Précis erstellen. Das heißt, der Text wird auf ein Drittel seines Umfang zusammengestrichen. Dabei dürfen Passagen wörtlich übernommen werden, man darf aber auch nach Belieben umformen und zusammenfassen. Der vorliegende Textauszug hat genau 700 Wörter, müsste also auf 233 Wörter ± 10 gebracht werden. Für eine solche Arbeit ist natürlich der Einsatz des PC ideal, denn dann brauchen die Schülerinnen und Schüler nicht neu zu schreiben, sie können auch einzelne Versionen erstellen und als jeweils neue Datei abspeichern, falls sie mit einer neueren Version nicht zufrieden sind, können Arbeitsschritte rückgängig machen und stilistisch mit dem Text arbeiten und sie können sich farblich markieren, was sie unbedingt löschen möchten, was vielleicht weg kann und/oder was unbedingt erhalten bleiben muss. Wo dieser Arbeitsschritt eingesetzt wird, hängt weitgehend von der Leistungsfähigkeit der Klasse ab: Er kann vor dem Arbeitsblatt, hinterher oder gar statt des Blattes eingesetzt werden.
 

Ich und Natur

Gedichte zum Naturverständnis des Sturm und Drang sind Legion, und man kann sich trefflich streiten, welches die unverzichtbaren, wichtigsten sind und welche man weglassen kann. Oft wird über der individuellen Vorliebe für einzelne Texte vergessen, dass sie die Schülerinnen und Schüler ansprechen und gleichzeitig repräsentativ in die Epoche einführen sollen. Ein überaus geeigneter Text hierfür ist ein Gedicht Goethes, das Sie alle kennen und das in seiner ersten Version von 1771 noch keinen Titel hatte.

Wir präsentieren den Schülerinnen und Schülern das Gedicht nicht in fertiger Form, sondern stellen die beiden Versionen von 1771 und 1789 nebeneinander:

Wichtig bei diesem Arbeitsauftrag ist natürlich nicht, dass die Schülerinnen und Schüler tatsächlich die „richtige" Version erkennen, denn schließlich sollen sie ja erst etwas über die Epoche erfahren und man kann derlei Detailkenntnisse nicht schon voraussetzen. Vielmehr ist hier der Weg das Ziel. Die Schülerinnen und Schüler konstruieren „ihr" Gedicht, beschäftigen sich textnah mit Details, ordnen diese Details ein in ein sich immer weiter festigendes Gesamtkonzept, bewegen sich also die ganze Zeit über auf einer Interpretationsebene jenseits der bloßen Textbeschreibung im Sinne solch banaler Fragen wie: Was passiert in dem Gedicht, wer reitet warum wohin und wann tut er das, die dann häufig komplettiert werden durch eine Bestimmung des Metrums, des Reimschemas und der Frage: „Welche Stilmittel erkennt ihr und wo sind diese?" Derlei Fragen bringen natürlich nicht weiter und vermitteln den Eindruck, Gedichtinterpretation sei etwas wie ein Rätsel, das man lösen könne. Dabei geht der Zauber der Texte nachhaltig verloren, das Wesentliche bleibt fremd, die Zeit ist vertan. Wenn wir jedoch die beiden Versionen vergleichen und die Versionen der Schülerinnen und Schüler auswerten, so mündet dies sofort und automatisch in eine Detailanalyse des Gedichts.

Im Zentrum der Interpretation sollte die Frage stehen, was diesen Text über das biographische Detail hinaus interessant und wichtig macht. Es gibt auch zu diesem Text zahllose sich z.T. widersprechende Deutungen, die – über die Textanalyse hinaus – von völlig verschiedenen Ansatzpunkten ausgehen und häufig überaus akademische und für die Schulpraxis irrelevante Ausführungen machen. Deshalb beschränkt sich meine Interpretation weitgehend auf eine textnahe Analyse.
Die Art, wie die Natur in diesem Gedicht dargestellt wird, war 1771 absolut neu. Die Bildhaftigkeit der Sprache, die Verlebendigung der Natur, die sich in den ersten beiden Strophen stilistisch in den zahlreichen Personifikationen äußert (z. B. V. 3: „Der Abend wiegte schon die Erde") – all dies bedeutete einen Bruch mit der Tradition der Liebesgedichte der Anakreontik.

Hinzu kommt die enge Beziehung zwischen der Stimmung des erlebenden lyrischen Ichs und der Natur. So steht der äußeren Nacht die innere Helligkeit und Hitze des Sprechers entgegen, die dann in der dritten Strophe umschlägt in eine völlig andere Stimmung: Die „milde Freude" der Angebeteten überträgt sich nun auf das lyrische Ich, und das Wilde, Ungestüme der ersten beiden Strophen weicht der „Zärtlichkeit" (V. 23). Mit der inneren Haltung verändern sich scheinbar auch die äußeren Verhältnisse: Mit dem Satz „Ein rosenfarbes Frühlings Wetter lag auf dem lieblichen Gesicht" (V. 21 f.) ist auch die äußere Situation eine völlig andere geworden, und es ist keine Rede mehr von Dunkelheit und ähnlichem. Gleichzeitig wechselt auch der Rhythmus des Gedichts; alles Heroische, Stürmerische, Impulsive findet ein abruptes Ende mit dem Anblick des geliebten Mädchens und macht einer zärtlichen, verliebten Stimmung Platz. Nebenbei: In der neueren Version „umgibt" das „rosenfarbne Frühlingswetter das liebliche Gesicht", was sehr viel realistischer aber auch gefühlsärmer ist als das metaphorische „lag auf dem lieblichen Gesicht", denn hier wird das Wetter zu einem Attribut des Gesichts verkürzt, der Frühling wird gewissermaßen zum Teil des Mädchens.

Die äußere Natur steht somit in enger Beziehung zu der inneren, ja scheint geradezu ihr Spiegelbild zu sein, wobei, wie bereits angedeutet, die Stimmung des eigenen Ichs die Natur dominiert – was in einem kurzen, eingeschobenen AA visualisiert werden kann.
Damit werden über den Einzeltext hinaus wichtige Aspekte der Epoche vermittelt, die z.B. auch für das Verständnis des „Werther" grundlegend sind.

Noch ein Beispiel dafür: Das Wort „trübe" in der vierten Strophe kann sowohl auf die gefühlsmäßige Stimmung des Abschieds als auch auf die äußere Stimmung in der Natur bezogen werden, und spätestens hier werden die von Goethe vorgenommenen nachträglichen Veränderungen sinntragend: Wenn nämlich der Begriff „trübe" sowohl die innere als auch die äußere Realität anzeigt, so ist es völlig logisch , dass das lyrische Ich beim Abschied der passive und gleichwohl stärker erlebende Teil ist („Du gingst, ich stund…", V. 29). Nun läßt sich zwar argumentieren, es sei logischer, wenn der Besucher geht, und nicht die Besuchte, aber auch dies ist nicht notwendigerweise der Fall, denn es ist durchaus die Situation denkbar, dass sie ihn ein Stück begleitet und dann umkehrt und ihn also gleichsam verläßt. Im übrigen hat auch die zweite Version, bei der er sie zurückläßt, etwas Unlogisches, denn wie kann er als Davonreitender sehen, dass sie ihm „mit nassem Blick" nachschaut. Darüber hinaus paßt es zur Gesamtanlage des Sturm und Drang-Gedichts wesentlich besser, wenn das lyrische Ich seine Gefühle auch in der letzten Strophe zeigt, nachdem diese die ganze Zeit im Zentrum standen, und das adversative „Und doch" (V. 31), diese schöne Erfahrung des Glücks trotz der Trennung, gibt auch nur Sinn, wenn auf der anderen Seite ein eigenes Leid steht, und nicht das des andern. Diese enge Verzahnung beider Seiten, von Glück und Trennung, wird durch die Anapher „Und" deutlich genug hervorgehoben.
In beiden Versionen wird der eigentliche Aufenthalt bei der Geliebten ausgespart, doch auch hier fällt ein Unterschied in den beiden Fassungen auf: Während die neuere Fassung mit dem Begriff „Morgensonne" einen wenngleich sehr dezenten Hinweis auf eine vergangene Liebesnacht gibt, bleibt die erste Fassung (biographisch richtig) völlig neutral. Überdies findet ein bezeichnender Wechsel bei der Beschreibung der Gefühle statt, denn im Erstdruck kann der elliptische Satz „O welche Wonne, welcher Schmerz" sowohl als Ausdruck der Gefühle der Geliebten verstanden werden, die in deren Küssen zum Ausdruck kommen, als auch auf das Innere des lyrischen Ichs (V. 28), das unter diesen Küssen beide Gefühle empfindet. Hier mag die Zerrissenheit seines Innern wohl über die individuelle Situation hinaus als Ausdruck der Gefühlswelt der Stürmer und Dränger gedeutet werden. Ganz anders die Version von 1789: Hier kann der Begriff „Wonne" (V. 27) auf beide Personen bezogen werden, der „Schmerz" jedoch betrifft ausschließlich das verlassene Mädchen. Die Beziehung zwischen den beiden verschiebt sich dadurch wesentlich in die Richtung der Überlegenheit des Mannes.

Eine Erklärungsmöglichkeit für Goethes perspektivisch wichtige Textveränderungen in der vierten Strophe könnte sein, dass es ihm im Alter von vierzig Jahren nicht mehr als schicklich erschien, beim Abschied von der Geliebten zu weinen und „weibliche" Gefühle zu zeigen, aber es ist auch möglich, dass er diese Szene der Trennung im Rückblick einfach als Bild für seine Trennung von Friederike Brion überhaupt ansah, die ihn innerlich anscheinend sehr viel weniger mitnahm als Friederike…
Wie es scheint, wollte Goethe in seiner Überarbeitung jene Elemente zurücknehmen, die zu stark den Charakter eines Sturm und Drang-Textes trugen. Dies wird zum einen an jenen Stellen deutlich, wo er das Gefühl des lyrischen Ich – sein eigenes Gefühl jener Jahre – zum Teil zurücknimmt, es kommt aber auch dort zum Ausdruck, wo Goethe besonders verwegene Formulierungen der Straßburger Zeit tilgt, so z.B. den grammatisch unmöglichen Komparativ „tausendfacher" (V. 14) oder die emphatische Zeile: „Und fort! wild wie ein Held zur Schlacht!" Daraus wird dann: „Es war getan, fast eh gedacht.", was insofern typisch ist für den späteren Goethe, als der stürmische Aufbruch nur fast ohne nachzudenken geschieht – der ungestüme Impetus des Stürmers und Drängers wird damit stark relativiert.
Diese Beobachtungen führen zu einem letzten Punkt bei der Detailanalyse des Gedichts, der Perspektive. Es fällt auf, dass sich schon im ersten Text eine sehr interessante Mischung aus Distanzierung und nacherlebender, gleichsam distanzloser Erinnerung findet. In eine beschreibende Grundhaltung mischen sich immer wieder Ausrufe und elliptische Sätze, die direkt der Situation zu entspringen scheinen (vgl. z.B. V. 1f., V. 23, V. 25 usw.). Das Gedicht ist also getragen von einem beständigen Wechselspiel aus Innensicht und Außensicht, aus Distanz und Nachempfinden, und der künstlerische Wert des Textes kommt nicht zuletzt aus der Meisterschaft, mit der Goethe beide Schreibhaltungen miteinander verknüpft, und wie er sie dem Leser gewissermaßen aufzwingt.

Die richtige Kombination ist demzufolge: 1a–2b–3b–4a–5b.
Wie soll man, so werden Sie fragen, dies alles mit Schülerinnen und Schülern beispielsweise einer mittelmäßigen elften Klasse erarbeiten?! – Der Einwand ist natürlich berechtigt, und meine Ausführungen sind auch nicht als Erwartungshorizont für die inhaltliche Gestaltung des Unterrichtsgesprächs zu verstehen, das sich dem Arbeitsauftrag anschließt. Wohl aber werden daraus die Aspekte deutlich, auf die man hinweisen kann. Wie weit bzw. wie tief die Analyse geht, ist dann Sache der jeweiligen Unterrichtssituation und der Leistungsfähigkeit der Klasse. Ergiebig ist es z.B., die Tatsache auszunutzen, dass es verschiedene Fassungendes Gedichts gibt, wobei von der Fassung von 1771 wiederum zwei Versionen überliefert sind, die auf verschiedenen Abschriften des Textes basieren. Die Originalversion existiert nicht mehr. Die hier gewählte Fassung folgt dem Text, den Goethe 1775 seinem Freund Jacobi zum anonymen Abdruck für dessen Zeitschrift „Iris" überließ. Goethes Gedicht hatte zuerst überhaupt keinen Titel und wurde später, 1789, unter dem Titel Willkomm und Abschied abgedruckt. Den heutigen Titel erhielt das Gedicht erst 1810: Willkommen und Abschied.

Dies kann man sich methodisch zunutze machen, indem man die Schülerinnen und Schüler am Ende der Besprechung einen Titel suchen lässt – evtl. wiederum auf der Basis von Vorgaben, um die allzu leicht und schnell wuchernde Schülerphantasie zu begrenzen: Unterwegs, Herzklopfen, Mir schlug das Herz, Eine Liebesnacht, Frisch auf zur Geliebten, Ein nächtlicher Ritt usw. Interessant ist nämlich, dass Goethes Titel eigentlich nur für die dritte und die vierte Strophe gilt. Die ersten beiden Strophen thematisieren den nächtlichen Ritt zu der Geliebten und sind für den Titel unerheblich. Sie werden geradezu erst durch die dritte Strophe klar und legitimiert. Wenn nun die Schülerinnen und Schüler einen Titel suchen müssen, strukturieren sie damit schon den Text vor. Des weiteren könnte sich ein kurzer AA auf die Stellung des Begriffs „Herz" beziehen. Die Schülerinnen und Schüler lokalisieren ihn im Text und umschreiben sein Bedeutungsspektrum in eigenen Worten. Der Begriff ist in der Tat von zentraler Bedeutung. Der Begriff „Herz" taucht nicht nur in jeder Strophe auf, sondern nimmt auch formal innerhalb der ersten drei Strophen eine zentrale Position im Vers ein, was sich z.B. gleich im ersten Vers zeigt, wo „Herz" das mittlere von sieben Wörtern ist. Lediglich in der letzten Strophe steht das „Herz" am Versende, aber auch hier macht diese Position Sinn, denn diese Strophe thematisiert den Abschied, und dieses Mal ist vom Herz der Geliebten die Rede, nicht von dem des lyrischen Ichs, und dieses Herz ist nicht impulsiv und voller Glut (vgl. V. 16), sondern voll von ruhiger, wenngleich schmerzerfüllter Liebe. Das Herz des lyrischen Ichs hingegen macht seinen Besitzer zum Objekt („Mir schlug das Herz", V. 1) und ist Auslöser für dessen Handlung, die distanzlos und perspektivisch aus der Innensicht wiedergegeben wird: „geschwind zu Pferde", V. 1). Derselbe Aspekt wird noch einmal aufgegriffen, und zwar im formalen Zentrum des Gedichts, am Ende der zweiten Strophe. Hier, genau in der Mitte des Textes, bildet das Herz die formale Klammer der Stationen des Aufbruchs und der Ankunft mit der Beschreibung der Wegstrecke dazwischen. Daneben erweist es sich wiederum als Antrieb für die Handlungen des lyrischen Ichs, das ihm hilft, die scheinbaren Widrigkeiten des Weges zu überwinden: Die Nacht bricht schnell herein (V. 3 und 4), leichter Nebel kommt auf (V. 5 und V. 10), und bald ist es schon so dunkel (V. 7 und 8), dass auch das „klägliche" Licht des Mondes nichts bewirkt (V. 10). Die Natur wird als überaus bedrohlich empfunden, dies jedoch nicht in einem Maße, dass das lyrische Ich Angst bekäme, denn der Gedanke daran, auf dem Weg zur Geliebten zu sein, läßt den Sprecher allen Widrigkeiten der äußeren Situation trotzen.

Das Gedicht gilt als einer der wichtigsten und epochentypischsten Texte des Sturm und Drang, und dies, obwohl das Gedicht auf den ersten Blick nur eine überdies eher unwichtige biographische Einzelheit, ein kurzes Schlaglicht aus Goethes langem Leben darzustellen scheint. Es ist jedoch wesentlich mehr als ein nur biographisch zu verstehendes Beispiel für „Erlebnisdichtung", was sofort augenfällig wird, wenn man es mit seiner „Fortsetzung" ohne Titel (Nun sitzt der Ritter an dem Ort) vergleicht.

Kunst und Natur

Um nun die Kunstauffassung des Sturm und Drang und das Naturverständnis der Epoche miteinander in Beziehung zu setzen, erhalten die Schülerinnen und Schüler einen Gedichtvergleich der besonderen Art. Es geht um zwei Gedichte von Goethe bzw. Friedrich Leopold von Stolberg und um zwei Fälschungen dazu. Nun gehört Stolberg zwar zum Göttinger Hain und damit nicht zum engeren Kreis der Stürmer und Dränger, aber seine Kunstauffassung lässt sich durchaus mit der Herders oder Goethes vergleichen.

Zuerst wird der obere Teil mit dem Gedicht Stolbergs ausgegeben. Die Schülerinnen und Schüler lesen den Text in seinen beiden Versionen und benennen die Unterschiede und (formalen) Gemeinsamkeiten. Sie legen – zunächst völlig wertfrei – dar, wo jeweils der Akzent liegt und wie das lyrische Ich zum jeweiligen Gegenstand des Gedichts steht.

Dann sagt man den Schülerinnen und Schülern, dass es sich bei einem der beiden Gedichte um eine Fälschung handelt und somit nur eines aus der Zeit des Sturm und Drang ist und lässt sie das Richtige suchen. Wichtig dabei sind natürlich vor allem die Suchkriterien, die die Schülerinnen und Schüler anwenden. Die jeweilige Entscheidung ist am Text zu belegen. Erreicht wird dadurch, dass sich die Schülerinnen und Schüler auch mit subtileren Aussagen der Texte befassen – beispielsweise damit, dass der Adler mit seiner „Urkraft", die die Eule gerade nicht hat, wesentlich besser zur Epoche des Sturm und Drang passt als der weise, gemeinhin als zurückhaltend geltende Nachtvogel. Wichtig ist z.B. auch die Aussage Stolbergs, dass die Sprache nur „nachahmt" (V. 10 f.). Sie umfließt die „Seelen werdender Lieder", verleiht also dem nur Gefühlten – wenngleich unzulänglich! – Kontur. Gefühl ist alles, sein sprachlicher Ausdruck nur ein Abbild. Die Kunst ist der Natur nachgeordnet, bleibt immer zwangsläufig unvollkommen und hat nur dienende Funktion. Im Brief vom 10. Mai heißt es dazu im Werther:

Wenn die Schülerinnen und Schüler mit der Aufgabe Probleme haben, kann man ihnen dieser kleinen Textausschnitt als Hilfestellung zur Hand geben.

Sind die Texte erschlossen und ist der „echte" besprochen, wird das zweite Gedichtpaar ausgegeben. Hier sieht es etwas anders aus als beim ersten. Die Schülerinnen und Schüler haben in unserem Unterrichtszusammenhang nun wenig Schwierigkeiten, das Gedicht des Sturm und Drang herauszufinden: Natur und Kunst, sie werden stets sich fliehen… Nur: Dieses Gedicht ist nicht das Echte, sondern die Fälschung. Das Echte ist ein typisches Gedicht der Weimarer Klassik und zeigt, welche Entwicklung Goethe durchschritten hat bis ins Jahr 1800, als dieser Text entstand. Natur und Kunst werden nun nicht mehr als Spannungsfeld verstanden, sondern bedingen sich geradezu gegenseitig – eine überaus interessante Entwicklung!

Gesellschaftskritik

Es wäre grundfalsch, Gesellschaftskritik im 18. Jahrhundert pauschal zu definieren als die Kritik bürgerlicher Autoren am korrupten Adel. Häufig läuft es zwar auf dieses Muster hinaus, aber der Adel ist nicht per se als Stand Gegner des Bürgertums. Zahlreiche Adelige waren Teil der bürgerlichen Kultur, und „bürgerlich" ist damals kein soziologisches zu definierendes Attribut, sondern bezeichnet eine Denkweise und ein daraus sich ergebendes Verhaltensmuster. So kommt es, dass beispielsweise Graf Appiani in Lessings Emilia Galotti als Adeliger eine dezidiert bürgerliche Sichtweise vertritt, die selbst vom sittenstrengen Odoardo gutgeheißen wird. Die Brüder Stolberg, Christian und Friedrich, waren Grafen, Gutsherr bzw. Kammerpräsident, Vorzeigeadelige alle beide – und sie gehörten dem Göttinger Hainbund an, zusammen mit bitterarmen Bürgersöhnen, mit denen sie des nachts eichenlaubbekränzt um einen Baum tanzten und sich ewige Freundschaft schworen (was indessen nicht ganz geklappt hat). Und der schärfste zeitgenössische Kritiker der adeligen Lebensweise war ein Adeliger, Freiherr von Knigge: „Man gestatte einzelnen Ständen und Personen keine Monopole und Privilegien als zum Wohle der Fleißigern und Tugendhaftern." Man fühlt sich an Kants ersten kategorischen Imperativ erinnert…

Nur weil das Bürgertum eben tugendhafter war als der Adel (und im Übrigen auch als der höhere Klerus!), wird in der Praxis eher die Lebensweise des Adels kritisiert.

Die Kritik der Stürmer und Dränger richtet sich aber auch gegen das Bürgertum, und zwar bezeichnenderweise gegen dessen übertriebenes Tugendideal und die Sanktionen, denen Einzelne ausgesetzt sind, die aus entschuldbaren Gründen gegen dieses Tugendideal verstoßen, wie z.B. jene jungen Mütter, die aus Verzweiflung ihr Kind umbringen, um so der öffentlichen Schande und dem Ausschluss aus der Gesellschaft zu entgehen. Kindsmord kam in dem Jahrzehnt des Sturm und Drang sicher nicht häufiger vor als zu anderen Zeiten, aber er war nie zuvor und nie mehr danach so sehr Thema der gehobenen Literatur wie im Sturm und Drang. Der Einzelne betritt in dieser Epoche die Bildfläche. Man ist sensibilisiert für Einzelschicksale, sieht sie aus der Perspektive des bzw. der Betroffenen, es geht dem Sturm und Drang nicht ums Ganze, wie der Aufklärung, sondern exemplarisch ums Individuum, in dessen Schicksal sich das Ganze abbildet. Doch dazu in den Arbeitsgruppen und heute nachmittag mehr. Jetzt soll es um Adelskritik gehen.

In tyrannos

Wir betrachten die bekannteste Szene aus Schillers Drama Kabale und Liebe von 1784: Lady Milford, die Mätresse des Königs, empfängt einen seiner Kammerdiener, der ihr ein Schmuckkästchen zu überbringen hat. Diese Szene hatte damals einen besonderen Reiz, weil jedermann in Lady Milford die wichtigste Mätresse des Herzogs Carl Eugen erkannte: Franziska von Hohenheim. Zusammen mit zahlreichen weiteren direkten Bezügen zum württembergischen Hof ergab das Drama eine hochbrisante Mischung aus Dichtung und Wirklichkeit.

Die Schülerinnen und Schüler erhalten den Text ohne Regieanweisungen, die sie auf einem separaten Arbeitsblatt bekommen und nun in den Text integrieren sollen. Diese Aufgabe bewirkt wiederum eine intensive Beschäftigung mit dem Text, und zwar sowohl inhaltlich als auch auf einer höheren, darstellenden und somit schon interpretierenden Ebene. Erweitert wird diese Ebene durch den auf die Besprechung dann folgenden Arbeitsauftrag, in Partnerarbeit ein Standbild zu der Szene vorzubereiten und darzustellen, wobei die übrigen Schülerinnen und Schüler erraten müssen, welcher Satz gerade dargestellt wird. Derlei Aufgaben sind von ganz zentraler Bedeutung für die Interpretation einer dramatischen Szene, weil sie über die rein inhaltliche Beschreibung hinausgehen. Eine wichtige Bemerkung am Rande: Dieses szenische Interpretieren dient als Hinführung zur eigentlichen, am Text überprüften Interpretation, nicht als deren Fortführung, Erweiterung oder gar Ersatz. Es ist Hilfsmittel, nicht Stundeninhalt. Es ist eine funktional eingesetzte Methode, die sich nicht als Unterrichtsinhalt verselbständigen darf. Beim darstellenden Spiel wäre das etwas anderes, hier sind die Zielsetzungen aber auch völlig andere. Die Schülerinnen und Schüler tun sich erfahrungsgemäß überaus schwer, die dramatische Sprache über ihre Außenwahrnehmung hinaus zu verstehen. Drama ist gesprochene Handlung, die aber oft für die Schülerinnen und Schüler als solche nur schwer zu erkennen ist. Lässt man sie eine dramatische Szene zusammenfassen, erhält man als Ergebnis oft eine Aufzählung dessen, was der eine zum andern sagt oder eine ganz knappe inhaltliche Darstellung der Szenenhandlung. Meist fehlt jedoch das Innenleben der Szene, es fehlen die Sprechakte, das Unausgesprochene, die Beziehungsebene. Es fehlt auch die simultane Komponente: Was geht in einer Person vor, die gerade nicht spricht? Wie äußern sich ihre Gefühle? Um dem entgegenzuwirken, gibt es mehrere Methoden:

All diesen Methoden ist gemeinsam, dass die Schülerinnen und Schüler sich – uns zar alle – mit dem Text beschäftigen und sich auf einer über der bloßen inhaltlichen Erschließung liegenden Ebene bewegen. Welche Methode sich im Einzelfall am besten eignet und mit welcher man subjektiv am besten umgehen kann, ist eine andere Frage.

Das Thema Soldatenverkauf ist im Übrigen sehr fruchtbar für den Unterricht, weil es viele Facetten des damaligen Lebens beleuchtet, und es kann aus den verschiedensten Perspektiven betrachtet werden. Am württembergischen Hof von Carl Eugen war der Soldatenverkauf eine der tragenden Säulen für den ausschweifenden Lebensstil des Tyrannen.

Im Verlauf der 50er Jahre begannen im Herzogtum Württemberg die Soldatenaushebungen. Da sich nicht genügend junge Männer freiwillig meldeten, wurde jeder, der achtzehn Jahre alt und tauglich war, mit roher Gewalt geholt und mit grausamer Strenge zum Dienst gepreßt. Zum Beispiel orderte im Jahre 1786 die niederländisch-ostindische Kompanie 2 000 Mann zum Schutz ihrer südafrikanischen Besitzungen vor britischen Angriffen. Dafür erhielt der Herzog 300 000 Gulden. Weitere 65 000 jährlich verdiente er mit der Lieferung einer ausreichenden Zahl an Ersatzleuten.
Im Jahre 1787 rückten die beiden Bataillone ab. Von den insgesamt 3200 Männern kehrten nicht einmal 100 zurück. Christian Friedrich Daniel Schubart schrieb und komponierte anlässlich des Aufbruchs der beiden Bataillone 1787 das bekannte „Kaplied", das bald in aller Munde war und noch viele Jahre lang gesungen wurde.

Als Hintergrund muss man nun wissen, dass Schubart lange Zeit unliebsame Schriften gegen Carl Eugen verfasst hatte, auf Grund derer er schließlich außer Landes fliehen musste. Im Januar 1777 wurde er allerdings in eine Falle gelockt und auf dem Hohenasperg bei Ludwigsburg für mehr als 10 Jahre eingesperrt, ohne jemals einen Prozess bekommen zu haben und ohne zu wissen, warum er eigentlich einsaß.

Obwohl seine Freilassung kurz bevorstand, verfasste er das Kaplied. Diese Information ist für die Schülerinnen und Schüler insofern wichtig, als sie nun in Schuberts ganz persönliches Exemplar Randbemerkungen schreiben sollen, die klar machen, wo er etwas entschärft und wie er dies macht. In seiner vor der Einkerkerung sehr populären Zeitschrift Deutsche Chronik findet sich ein sehr brisanter Artikel über die „Menschenschatzung", wie er die Soldatenaushebungen nennt. Diesen Artikel erhalten die Schülerinnen und Schüler und sollen ihn auf das Gedicht beziehen und dabei persönliches und öffentliches Interesse Schubarts im Widerstreit erkennen.

Zum Schluss „vertonen" die Schülerinnen und Schüler das Lied, das heißt, sie machen sich Gedanken darüber, wie die Melodie verläuft, ob sie getragen, flott, traurig oder gar heiter sein soll. Konterkariert sie den Text oder unterstützt sie ihn? gibt es Brüche?
Zum Schluss noch eine Anregung, wie die Schülerinnen und Schüler am Ende der Unterrichtssequenz noch einmal den Stoff wiederholen und weiter verarbeiten können:
Wir fertigen Folienschnipsel an, auf denen wesentliche Aspekte der Epoche stehen und lassen die Schülerinnen und Schüler diese auf einige der behandelten Texte anwenden. Die Schülerinnen und Schüler stellen dabei z.B. heraus, wo sich bei welchen Texten und Themen Schnittmengen ergeben und wie die einzelnen Themen zusammenhängen. Die Gesamtheit der Arbeitsgruppen entwirft damit ein lebendiges Bild von der Epoche, die Unterrichtsinhalte werden wiederholt und die Lernziele kontrolliert.
 


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