Vorbemerkung: Der Aufsatz ist erschienen in Lehren und Lernen,  Zeitschrift des Landesinstituts für Erziehung und Unterricht, Heft 6.  Stuttgart 12. Jg., Juni 1986, S. 56 ff.


Methodische Möglichkeiten der Erörterung in Klasse 10

 


Die „Erörterung" im größeren Rahmen einer Unterrichtssequenz
Es wäre interessant zu wissen, bei wie vielen Schülergenerationen die nicht-textgebundene Erörterung und ihre Vorgänger schon in Misskredit geraten sind. Während die Diskussion sich bei Schülern großer Beliebtheit erfreut, ist die Erörterung bei vielen ein ungeliebtes Stiefkind geblieben - und das gilt auch für ihr Ansehen bei den Lehrern.
Die Schüler haben oft Vorbehalte den angebotenen Themen gegenüber, und sie finden es auch nicht sehr spannend zu üben, wie man eine Gliederung entwirft, mehr oder weniger krampfhaft nach Beispielen oder Einleitungen sucht („Es war schon immer eine heftig umstrittene Frage, ob . . . „) und geeignete Schlussworte findet.
Die Lehrer hingegen hört man über fehlendes Interesse seitens der Schüler klagen sowie über die Schwierigkeit, die Stundenzahl für die Behandlung der Erörterung deshalb möglichst knapp zu bemessen und dennoch den Stoff so aufzuarbeiten und zu bündeln, dass er verstanden ist und beherrscht wird.
Auf der anderen Seite aber hat die nicht-textgebundene Erörterung auch Vorzüge, die sie als Aufsatzart unverzichtbar erscheinen lassen: Sie schult sowohl das dialektische als auch das analytische Denken der Schüler und zwingt sie, ein Problem aus verschiedenen Blickwinkeln zu betrachten, Standpunkte kritisch gegeneinander abzuwägen, Stellung zu beziehen und - vor allem - sich selbst zu hinterfragen. Allerdings steht und fällt der Nutzen der Erörterung natürlich mit der Attraktivität der besprochenen Themen. Was 1969 offenbar noch aktuell war: „Ist der Familienspaziergang am Sonntagnachmittag ein guter Brauch, oder sollte man ihn abschaffen oder: „Soll ein geistiger Arbeiter bei Nacht arbeiten?"' riefe heute bei den Schülern nur lautes Gelächter hervor. Die Zeiten haben sich geändert und damit auch die Themen für die Erörterung.
Die erste zentrale Forderung an eine Unterrichtseinheit „Erörterung" in Klasse 10 heißt also, dass die Themen aus der Erfahrungswelt der Schüler stammen und zeitbezogen sein sollten.
Des weiteren kommt es aber auch darauf an, wie die Unterrichtseinheit präsentiert wird. Wenn etwa über viele Stunden hinweg die einzige methodische Abwechslung darin besteht, dass einmal der Tageslichtprojektor, ein anderes Mal die Tafel benutzt wird und ansonsten jede Stunde ohne Rücksicht auf das Thema gleich verläuft, so wird dies die Beliebtheit der Erörterung nicht eben steigern.
Dem kann damit entgegengewirkt werden, dass man sich um methodische Vielfalt bemüht und außerdem versucht, möglichst viel Stoff zum Thema ,;Erörterung" so an andere Unterrichtseinheiten anzubinden, dass er als ein integrierter Bestandteil z. B. des Literaturunterrichts erscheint.
Es geht also um zweierlei: Zum einen soll gezeigt werden, welche methodischen Möglichkeiten es gibt, die Erörterung so mit anderen Inhalten des Lehrplans für Klasse 10 zu verbinden, dass einerseits diese Inhalte durch die Formen der Erörterung vertieft werden und dass andererseits die Erörterung durch die anderen Inhalte mit Substanz gefüllt wird. Zum andern ist zu prüfen, wie man die eigentliche Behandlung des Themas „Erörterung" vielseitig und dennoch didaktisch sinnvoll gestalten kann.
Die folgenden Ausführungen begreifen sich lediglich als Anregungen zur konkreten Unterrichtsgestaltung und nicht etwa als tiefgreifende Analyse dieser Aufsatzart. Des weiteren wurde auch nicht zwischen den verschiedenen Erscheinungsformen der Erörterung differenziert. Dagegen wurde Wert darauf gelegt, im Sinne eines „verbundenen Deutschunterricht" Inhalte aller drei Teilbereiche des Fachs zu berücksichtigen und miteinander zu verbinden - so gehören z. B. die zahlreichen Gestaltungsaufträge mit zum Arbeitsbereich „Sprechen und Schreiben".

1. „Erörterung" als integrierter Teil des Literaturunterrichts
Am Beispiel von Schillers Erzählung „Der Verbrecher aus verlorener Ehre" sei nun demonstriert, wie „erörternde Formen" so in den Literaturunterricht integriert werden können, dass der Schüler sie nicht als isolierte Aufgabenstellung wahrnimmt.
Der eigentlichen Behandlung des Textes wird ein Zitat Georg Büchners vorangestellt. In einem Brief an seine Familie schreibt er 1834 folgendes:
„Ich verachte niemanden, am wenigsten wegen seines Verstandes oder seiner Bildung, weil es in niemands Gewalt liegt, kein Dummkopf oder kein Verbrecher zu werden - weil wir durch gleiche Umstände wohl alle gleich würden und weil die Umstände außer uns liegen. „3
Die Schüler sollen zunächst Büchners Zeilen erläutern und sie dann als These formulieren. Anschließend bilden sie die Gegenthese dazu. Dies fällt ihnen in der Regel nicht so leicht, wie es scheinen möchte; vor allem bereitet ihnen die Formulierung der Gegenthese erstaunlich große Schwierigkeiten. Bezweckt wird mit dieser Vorgehensweise, dass die Aussage Büchners polarisiert wird, was es dem Schüler erleichtert, zu ihr Stellung zu nehmen. Diese Thesen sind ein erster Zugriff zum Thema, eine indirekte Erläuterung gewissermaßen, die unbedingt vorgeschaltet werden muss, damit die Schüler das im Text angesprochene Thema in seiner Komplexität verstehen.
Die Klasse, in der diese Unterrichtseinheit behandelt wurde, einigte sich schließlich auf folgende Ergebnisse:
These: Jeder Mensch kann durch bestimmte Umstände zum Verbrecher werden.
Gegenthese: Jeder Verbrecher ist für seine Handlungsweise ganz allein verantwortlich.
Man darf nun nicht erwarten, dass die Diskussion der beiden Thesen tiefschürfende psychologische Erkenntnisprozesse in Gang setzen werde, aber die Schüler interessieren sich in der Regel sehr für das Thema und diskutieren lebhaft, wobei sich, nach anfänglich unterschiedlichen Ansichten, schon bald als Fixpunkt aller Überlegungen die unlösbare Frage stellen wird, inwieweit der Mensch fremdbestimmt sei - etwa auch durch Erziehung, Erfahrungen etc. - und inwieweit sich dadurch die Schuld eines Verbrechers relativiere. Diese Aporie tut der Sache jedoch keinen Abbruch, im Gegenteil, denn jetzt kann die Frage bearbeitet werden, was denn eigentlich ein „Verbrecher" sei. Die Analyse dieses Begriffs zeigt den Schülern seine Relativität und macht ihnen seine partielle Abhängigkeit von der jeweils herrschenden Gesellschaftsform und Gesellschaftsnorm bewusst. Damit ist die Grundlage geschaffen, mit Schillers Text zu beginnen.
Indirekt wird durch dieses methodische Vorgehen praktisch nebenbei erreicht, dass die Schüler zum einen die Bedeutung einer gezielten Begriffsbestimmung erkennen und dass sie - wenn auch zunächst nur im affektiven Bereich - sehen, wie komplex eine derartige Begriffsbestimmung sein kann.
Im nächsten Unterrichtsschritt werden nun die bisher gewonnenen Erkenntnisse auf den „Sonnenwirt" angewandt, und es wird die Frage gestellt, inwiefern er Täter und inwiefern Opfer ist. Damit dies nicht in einer textunabhängigen Diskussion zwischen einigen Schülern diskutiert wird, kann man eine Art Gerichtsverhandlung simulieren. Zunächst formulieren die Schüler in einer Anklageschrift, was Christian Wolf zur Last gelegt wird. Anschließend werden Kleingruppen gebildet, von denen sich die eine Hälfte der Aufgabe widmet, die Notizen - und nicht mehr! - des Rechtsanwalts für dessen Plädoyer zu entwerfen, die andere Hälfte dagegen verfasst die des Staatsanwalts. Die Leitfrage heißt jeweils: Was versucht der Rechtsanwalt, was der Staatsanwalt in den Vordergrund zu stellen? - Die Aussagen müssen am Text, d. h. an Taten Wolfs belegt sein.
Methodisch ist dabei für das weitere Vorgehen wichtig, dass alle Schüler die einzelnen Aspekte der Gruppen mitschreiben und dass diese Mitschriften auf Zettel - und nicht ins Heft - gemacht werden. Schließlich werden die Ergebnisse zusammengetragen, verglichen und vervollständigt.
Bis dahin haben sich die Schüler jedoch nur um die eine Seite gekümmert. Sie haben die Gegenseite zwar gehört - was allein schon einige zu spontanen Stellungnahmen herausfordert, denn die Schüler sind erstaunt, wie verschieden man ein und dieselbe Sache bewerten kann -, haben sich aber geistig noch nicht selbst mit der Gegenseite auseinandergesetzt' Deshalb werden jetzt die Zettel getauscht, so dass z. B. diejenigen; die die Argumente für den Rechtsanwalt entworfen haben, nun die Position des Staatsanwalts vorgelegt bekommen - und natürlich umgekehrt. Daraus fertigen die Schüler zuhause ein vollständiges Plädoyer an. Auf diese Art und Weise lernen sie beide Positionen intensiv kennen. Sie denken sich in zwei verschiedene Rollen hinein, lernen zwei verschiedene Sichtweisen erkennen und begründen. Damit lernen sie ein fundamentales Element der Erörterung: die Rollenflexibilität, denn das Erörtern ist im Grunde eine partnerbezogene Beschäftigung, ist die Betrachtung eines Problems von verschiedenen Standpunkten aus.
Und das hier dargestellte Vorgehen gleicht dem einer Erörterung. Am Anfang steht als Einleitung die Auflistung der Verbrechen des Sonnenwirts und die Frage, inwieweit er schuldig ist; sodann folgen zwei konträre Ansichten, die am Text belegt sein müssen, wobei diese Textbelege den Beispielen in einer Erörterung entsprechen, und schließlich formulieren die Schüler den Richterspruch mit Begründung. Dieser Teil entspricht, als Schluss, der eigenen Stellungnahme in der Erörterung.
Selbstverständlich ließe sich dieses Konzept noch dahingehend ausbauen, dass z. B. der Prozess protokolliert oder im Unterricht gespielt wird, dass Zeugen vernommen werden usw.
Es versteht sich auch von selbst, dass die hier beschriebene Methode übertragbar ist auf andere Werke, die im Lehrplan für Klasse 10 auftauchen ,4 und dass die bisher beschriebenen Unterrichtsschritte lediglich als eine Art Einführung in die Behandlung der Erzählung angesehen werden können. In den folgenden Stunden wäre u. a. die bisher fehlende historische Distanz aufzuzeigen - etwa durch die Fragestellung, wie Schiller selbst zu Wolf steht, warum er ihn gerade so und nicht anders sieht, wie er seine Aussageabsicht sprachlich und formal gestaltet und warum schließlich die damaligen Dichter die im Sonnenwirt verkörperte Art von Verbrecher zwangsläufig völlig anders einschätzen mussten, als wir deren heutiges Pendant sehen würden.' Grundsätzlich darf aus dem bisher Gesagten auch auf keinen Fall gefolgert werden, dass die Erörterung bei einer solchen Behandlung der Erzählung im Vordergrund stünde. Dies ist nicht der Fall. Im Gegenteil bietet sich eine solche, der Erörterung verwandte Form lediglich dazu an, den Text zu erhellen und die Schüler zum Thema hinzuführen, denn der Zugang zum Text - z. B. über Schillers Einleitung - ist schwierig genug. Schillers Text ist also nicht Vehikel für die Erörterung, sondern umgekehrt.
Im nächsten Teil der Unterrichtssequenz wird Heinrich Bölls Erzählung „Die verlorene Ehre der Katharina Blum" besprochen. Schon allein der Titel dieses Textes weist auf die Nähe zu dem Schillers hin, und es ist durchaus lohnend, in einem Vergleich nach Gemeinsamkeiten und Unterschieden zu fragen.
Eingeleitet werden kann dieser Teil wiederum durch eine Begriffsbestimmung, dieses Mal des Begriffs „Ehre". Auch hier fragen die Schüler wieder nach dem Bedeutungsgehalt des Wortes, und zwar in Abhängigkeit vom jeweiligen zeitlichen Kontext bei Schiller und Böll. In der Regel werden sie schon bald auf die Wechselbeziehung zwischen den Polen „gesellschaftliches Ansehen" und „Selbstwertgefühl" kommen. „Ehre" ist natürlich ein sehr abstrakter Begriff, aber da man sich auf die beiden Texte stützen kann, ist die Aufgabe lösbar.
Die eigentliche Besprechung der Erzählung Bölls braucht hier nur am Rande erwähnt zu werden. Der Hinweis mag genügen, dass die Analyse der „Zeitung", ihrer Sprache, Wirkung und Verbreitung zwangsläufig hinführt zum Thema „Pressefreiheit - wie weit darf sie gehen?", mit dem die eigentliche Unterrichtseinheit „Erörterung" begonnen wird.

2. Spielarten der Erörterung
Die Probleme, die Pressefreiheit mit sich bringt, liegen nach der Lektüre von Bölls Erzählung auf der Hand, doch ebenso eindeutig und leicht einsehbar sind die Aspekte, die den Wert der Pressefreiheit deutlich machen. Inhaltlich stellt das Thema also keine großen Anforderungen an die Schüler. Sie müssen lediglich erkennen, wie einzelne Verleger versuchen, eine Monopolstellung zu erreichen und welche Gefahren eine Pressekonzentration mit sich bringt, und sie müssen ihre Aussagen mit geeigneten Beispielen untermauern.
Als nächstes Thema und gleichzeitig als Kernstück der Unterrichtseinheit dient eine Überschrift aus der Zeitung „Das Parlament" vom 26.11.1983: „Verkabelung: Fortschritt oder Volksverdummung?". Einleitend wird den Schülern die Aufgabe gestellt, im Rahmen einer Blitzumfrage (z. B. einer Wochenzeitschrift) kurz ihre Meinung zu diesem Thema aufzuschreiben. Diese schriftliche „situative" Betrachtungsweise hat gegenüber der einfachen Lehrerfrage zahlreiche Vorteile. So wirkt eine Situierung von Unterrichtsinhalten immer motivierender als eine oftmals akademisch scheinende Frage, und die Schüler arbeiten auf diese Art und Weise erfahrungsgemäß lieber und gründlicher. Die Auswertung der Ergebnisse zeigt eine erstaunliche Diversität der Meinungen und Begründungen. Das Unterrichtsgespräch über die Hintergründe für die vielen verschiedenen Meinungen liefert den Stoff für mögliche Einleitungen in das Thema.
Im nächsten Unterrichtsschritt wird nun die Klasse je nach Größe in vier oder zweimal vier Gruppen eingeteilt, und jeder Gruppe wird eine der vier im Bundestag vertretenen Parteien zugeordnet. Danach wird jeder Gruppe die Mitschrift der Rede eines Vertreters „ihrer" Partei ausgegeben, und jede Gruppe muss alle Argumente dieser Rede herausschreiben - damit wird im übrigen ganz nebenbei das Exzerpieren geübt. Dann werden die „Parteiargumente" gegebenenfalls noch durch eigene ergänzt. Methodisch ist dabei überaus wichtig, dass die zusammengesuchten Argumente in ganzen Sätzen formuliert werden, und zwar so, dass sie auch ein anderer inhaltlich verstehen kann. Die Lehrkraft nimmt dann die Ergebnisse der Gruppen mit nach Hause und tippt die Argumente ab - eventuell pro und contra auf zwei verschiedenfarbige Matrizen. Dabei ist darauf zu achten, dass sich die Zahl der Argumente von F. D. P. und CDU auf der einen und SPD und Grünen auf der anderen Seite in etwa entspricht. Die fertigen Abzüge werden nun eventuell noch so eingeschnitten, dass die einzelnen Argumente vom Schüler ohne Schwierigkeiten noch vollends abgerissen werden können.
Dieses Vorgehen sieht zwar nach Effekthascherei und „Unterhaltungspädagogi" aus und ist auch recht arbeitsintensiv, bringt aber für den Unterricht selbst sehr viel.
Die nächste Stunde kann dann eventuell mit einer kurzen Podiumsdiskussion o. ä. begonnen werden, oder es werden gleich die eingeschnittenen Zettel ausgegeben, und zwar mit dem Auftrag, die besten Argumente auszusuchen und steigernd aufzubauen. Die Besprechung dieses Auftrags zeigt die verschiedenen Überlegungen, unter denen die Schüler an die Sache herangehen, und macht die Prioritäten sichtbar, die die Schüler für sich setzen. Das wiederum ermöglicht ein sehr anregendes Unterrichtsgespräch. Aber die Arbeit mit solchen Papierstreifen birgt noch andere Möglichkeiten. Man kann Beispiele u. ä. zwischen die Argumente setzen lassen, man kann die Argumente einander zuordnen lassen und so feststellen, welche unwidersprochen bleiben - und man kann vor allem in einem weiteren Durchlauf die wesentlichen Argumente jeder Seite steigernd und nach Themenkomplexen alternierend aufbauen lassen.' Jetzt werden nicht zuerst alle Argumente für die eine und im Anschluss daran für die zweite Position gebracht, sondern beide Positionen werden abwechselnd dargestellt. Sofern viele Argumente berücksichtigt werden, ist dies allerdings eine sehr komplexe Arbeit und es empfiehlt sich, genaue Anweisungen zu geben und die Anordnung der Argumente mit Klebstoff fixieren zu lassen, damit sie anschließend in Gruppen leichter diskutiert werden kann. Man muss bei den hier zu erwartenden Leistungen sicherlich zum Teil Abstriche machen. Dennoch ist dieser Unterrichtsschritt sinnvoll, weil hierbei konkret und direkt auf die Argumente der Gegenseite eingegangen wird. Das Beharren auf dem eigenen Standpunkt ist unmöglich. Die Arbeit verlangt viel geistige Flexibilität. Vor allem aber macht das Arrangieren der Papierstreifen den Schülern großen Spaß, und das Thema „Erörterung" verliert ein Beträchtliches von seinem Ruf, trocken und langweilig zu sein.
Abgeschlossen wird der Unterrichtsschritt damit, dass die Schüler einen Fernseh- oder Zeitungskommentar zu der „Debatte" verfassen, der wiederum ihre persönliche Ansicht als Folge der Beschäftigung mit dem Thema deutlich werden lässt. Dieser Schritt entspricht dem Schluss einer Erörterung und ermöglicht gleichzeitig einen Vergleich der Schülermeinungen jetzt und vor der Besprechung des Themas.
Mit diesem Unterrichtsschritt, der im übrigen den Arbeitsbereich „Sprechen und Schreiben" stark berücksichtigt, ist der zentrale Teil der Unterrichtseinheit „Erörterung" abgeschlossen, und es kann sich jetzt entweder gleich eine Art „Theorie der Erörterung", also eine Zusammenfassung z. B. der Aufbauprinzipien der Erörterung, anschließen, oder es kann noch ein Thema zum Fernsehen allgemein zwischengeschaltet werden.
Beispielsweise würde sich das in den „Aufgabenbeispielen im Fach Deutsch" genannte Thema: „Das Fernsehgerät ist das, was man daraus macht: Fenster der Welt - Quelle der Bildung - Vergnügungsautomat … „ nahtlos an den Komplex „Kabelfernsehen" anschließen und den Übergang zur Unterrichtseinheit „Fernsehen" schaffen - an deren Ende wiederum das Heft „Zukunft" aus der Reihe „Politik und Unterricht", und da speziell Baustein drei, „Video", eingesetzt werden könnte.'


Weitere Möglichkeiten in Einzelbeispielen

1) Schiller, Maria Stuart
Weil die Erörterung auf vielfältigste Weise in den Unterrichtszusammenhang integriert werden kann, empfiehlt es sich, aus Gründen der Motivation die eigentliche Besprechung dieser Aufsatzart nicht zu ausführlich zu gestalten, sondern statt dessen lieber in anderen Unterrichtszusammenhängen darauf zurückzukommen - sei es nun direkt oder indirekt.
So lässt sich die Erörterung zum Beispiel sogar mit Unterrichtseinheiten wie Schillers „Maria Stuart" gewinnbringend verknüpfen. Die Erörterung des Themas: „Die Schüler sollten selbst wählen dürfen, welche Lektüren im Unterricht behandelt werden" vor der Behandlung von Schillers Drama zwingt die Schüler beispielsweise dazu, sich Gedanken zu machen über den Nutzen und die Funktion der Beschäftigung mit älterer Literatur und über das Spannungsverhältnis zwischen ihren Erwartungen an die Literatur einerseits und den „Leistungen" älterer Literatur andererseits.
Gleichgültig, wie die Schüler zu der Frage stehen - durch die Bearbeitung dieses Themas wird einer unkritischen Voreingenommenheit älterer Literatur gegenüber entgegengewirkt, denn die Schüler müssen auf jeden Fall auch Argumente gegen ihr eigenes Vorurteil suchen, und das kann dem Unterricht nur förderlich sein.
Im Verlauf der Unterrichtseinheit kann man nun entweder ein Streitgespräch zwischen Shrewsbury und Burleigh entwerfen oder die Schüler ein „Protokoll" eines der beiden verfassen lassen, das den Verlauf eines solchen fiktiven Gesprächs wiedergibt und in dem damit sowohl die eigenen als auch die gegnerischen Argumente dargestellt werden. Gegebenenfalls kann ein solcher Auftrag natürlich auch gemeinsam oder in Gruppen stichwortartig vorbereitet werden.
Nach Abschluss der Besprechung, eventuell als eine Aufgabe der Klassenarbeit, könnte folgendes Thema bearbeitet werden: „Der Literaturkritiker Otto Ludwig hat Schiller vorgeworfen, er habe aus der Elisabeth einen gewöhnlichen, platten Theaterbösewicht' gemacht. - Zeigen Sie am Text, was Ludwig zu dieser Aussage veranlasst haben könnte. Nehmen Sie Stellung zu diesem Urteil, und begründen Sie Ihre Aussagen am Text." - Hier dient die Erörterung dazu, die Interpretation zu vertiefen, wobei nicht zuletzt nebenbei das richtige Zitieren geübt wird, denn der Schüler ist gezwungen, am Text zu arbeiten, und dies bei der Bearbeitung beider Seiten, denn es ist klar, dass das Urteil Ludwigs zu kurzsichtig ist und der Schüler im Unterricht wohl auch eine differenziertere Sichtweise gelernt hat."
Das Beispiel „Maria Stuart" zeigt drei Möglichkeiten, die Erörterung mit literarischen Themen zu verbinden:
a) als Vorbereitung auf den Text,
b) als Ausgestaltung während der Bearbeitung eines Textes und c) als Nachgestaltung im Anschluss an die Besprechung eines Textes.
Als weitere Einzelbeispiele für die Verbindung von Erörterung und literarischem Werk seien im folgenden noch einige Texte genannt, die zwar voneinander unabhängig sind und auch einzeln behandelt werden können, die aber trotzdem thematisch sowohl mit dem vorgestellten ersten Teil der Unterrichtssequenz als auch untereinander zusammenhängen und so nahezu beliebig miteinander verknüpft werden können, denn alle lassen sich unter das Thema „Recht-Unrecht-Gewalt" subsumieren.

2) Kurzgeschichten und Parabeln
Die Eskalation von Gewalt und die Frage nach Sinn und Unsinn von Auseinandersetzungen könnten zum Gegenstand des Themas „Auseinandersetzungen aus dem Wege gehen. - Was könnte für diese Haltung, was dagegen sprechen?" werden. Im Anschluss daran böte sich z. B. die Behandlung von Wiemers „Geschichte im Konjunktiv" an, die dieses Thema in satirisch-überspitzter Weise behandelt
Die Jugendlichen sind gerade im Alter von 15-16 Jahren recht anfällig für plakative Sprüche. So findet z. B. der Satz „Wo Unrecht Recht wird, wird Widerstand zur Pflicht" zunächst oft ungeteilte Zustimmung. Erst der Versuch einer Begriffsbestimmung dessen, was man unter „Recht" bzw. „Unrecht" und unter „Widerstand" verstehen kann, und die Analyse der Gefahren, die dieser Satz birgt, zeigen den Schülern, dass das Problem weitaus vielschichtiger ist, als es auf den ersten Blick zu sein scheint. Die hier gewonnenen Erkenntnisse könnten ihrerseits gut als Grundlage für die Behandlung von Brechts Parabel „Maßnahmen gegen die Gewalt" genutzt werden, an die sich dann andere Parabeln anschließen können.

Erörterung und Karikatur
Zum Abschluss sei noch die Möglichkeit angesprochen, die Erörterung an einer Karikatur festzumachen. Das Besondere daran ist, dass die Schüler sich hier ihr Thema gewissermaßen selbst stellen und zunächst nicht die zur Diskussion stehende Karikatur, sondern die aus ihr abgeleiteten Themen zum Gegenstand der Untersuchung machen und diskutieren. Diese Version der „Erörterung" geht also insofern ungewohnte Wege, als nicht, wie normal, ein Sachverhalt aus einem Thema herausgearbeitet wird, sondern man umgekehrt das Thema aus dem dargestellten Sachverhalt ableitet. Damit wird der eigentlichen Erörterung der Unterrichtsschritt der Reflexion des Themas vorangestellt. Eigentliches Thema dieses ersten Schrittes ist also die Rezeption einer Problematik, und diese selbst wird erst in einem zweiten Zugriff erörtert. Des weiteren bieten sich bei der Erörterung einer Karikatur zahlreiche methodische Möglichkeiten der Fortsetzung - z. B. die Leserbriefdiskussion, das Entwerfen einer Gegenkarikatur, der Übergang zu literarischen Texten oder das Verfassen eigener Texte zum Thema.
Es ist indes klar, dass diese Möglichkeit nur noch indirekt mit „Erörterun" zu tun hat und dass sie sich deshalb vorzugsweise zur abwechslungsreicheren Gestaltung von Einzelstunden eignet, weniger aber als gleichberechtigter Teil einer größeren Unterrichtseinheit.
Abschließende Bemerkungen
Wie eingangs schon gesagt, sollte es in dem Aufsatz lediglich darum gehen, Anregungen zu geben und Möglichkeiten aufzuzeigen, das ungeliebte Thema ,,Erörterung" gründlich und dennoch interessant zu behandeln. Es versteht sich von selbst, dass dabei zwangsläufig viel mehr Themen angesprochen wurden als im aktuellen Unterricht tatsächlich behandelt werden können.
Andererseits jedoch wird die Erörterung auch in Klasse 9 verlangt. Grundsätzlich lässt sich vieles von Klasse 10 auf Klasse 9 übertragen, nur müssen dabei natürlich die Erwartungen stark zurückgeschraubt werden. Es empfiehlt sich vielleicht, die Erörterung in Klasse 9 mit dem Lehrplaninhalt „Informieren" zu verbinden, so dass die Schüler also zunächst einmal lernen, dass man sich erst gründlich in ein Thema einarbeiten muss, bevor man sinnvoll darüber reden kann.
Im übrigen gilt für das Thema „Erörterung" das gleiche wie für alle anderen: Es sollte interessant sein, ohne dass dabei am Niveau Abstriche gemacht werden müssten. Und wenn die hier formulierten Überlegungen und Anregungen dazu beitragen können, die eine oder andere Unterrichtsstunde etwas aufzulockern, so haben sie ihren Sinn erfüllt.


Anmerkungen und Literatur
1) Rahn-Pfleiderer: Deutsche Spracherziehung. Ausgabe B, Teil VII, Heft 1, Stuttgart 1969, S. 14.
2) ebda., S. 17.
3) Georg Büchner, Brief an die Familie, Februar 1834; zitiert nach: G. B., Werke und Briefe, München 1973 (= dtv Gesamtausgabe 70), S. 164.
4) Anm.: vgl. z. B.: A. v. Droste-Hülshoff, Die Judenbuche Th. Fontane, Unterm Birnbaum
E. T. A. Hoffmann, Das Fräulein von Scuderi.
5) vgl. dazu: Lecke, Bodo: Schillers „Verbrecher aus verlorener Ehre". Zur Aktualisierung eines Klassikers. In: B. L. (Hrsg.): Projekt Deutschunterricht 9, Stuttgart 1975, S. 113 ff.
6) Anm.: Selbstverständlich sollten die Themen im einzelnen dem jeweiligen Unterrichtszusammenhang angepasst werden. Gerade die Zeitschrift „Das Parlament" eignet sich aber für das hier vorgestellte methodische Vorgehen sehr gut.
7) Anm.: Mögliche Themenkomplexe in unserem Beispiel wären etwa: Preis, wirtschaftliche Erwägungen, technische Bedeutung, Auswirkungen auf den Zuschauer etc.
8) Landeszentrale für politische Bildung BW (Hrsg.): Zukunft (= Politik und Unterricht. Zeitschrift zur Gestaltung des politischen Unterrichts, 3/84)
9) Anm.. Man könnte hier vielleicht - wie auch schon an einigen anderen Stellen der Unterrichtssequenz - einwenden, dass dies keine „Erörterung" im eigentlichen Sinne sei. Das ist natürlich richtig, und es wäre sicherlich präziser, z. B. von „erörternder Schreibart" zu sprechen, weil nur das Grundkonzept, nicht aber dessen äußerliche Realisation der „Erörterung" entspricht.
10) vgl. dazu den Aufsatz von Frommer, Harald: Lernziel: Leserrolle. Ein Annäherungsversuch an Schillers Königin Elisabeth in Klasse 10. In: DU, Jg. 33, H. 2, 1981. S. 60 ff. Das oben angeführte Thema verdanke ich diesem Aufsatz.
11) Anm.: In diesem Zusammenhang sei auf das Heft „Anstöße" aus der Reihe „Politik und Unterricht" (s. Anm. 8), Heft 1/1982, verwiesen, wo sich, besonders in Baustein 3, in diesen Zusammenhang passende Texte finden.
12) z. B. abgedruckt in: Nemitz, Werner: Anleitung zum selbständigen Interpretieren. Freiburg, 1980 (= Herderbücherei 9324).

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