Der folgende Aufsatz ist abgedruckt in der Zeitschrift
Der Deutschunterricht. Leseprozesse im Unterricht. Heft 2/ 81, Jahrgang 33, S. 28 ff.

Der Einfachheit halber wurde darauf verzichtet, Textbelege und Zitatnachweise in die vorliegende Internet-Version aufzunehmen. Diese sind im Einzelfall in dem angegebenen DU-Heft nachzuschauen. Der Aufsatz datiert von 1981 und ist hinsichtlich seiner Aktualität auf diesem Hintergrund zu sehen.
 

Die Leseverzögerung als Methode des Deutschunterrichts

Eine Zusammenstellung von Beispielen

Im folgenden Artikel soll anhand einiger konkreter Beispiele gezeigt werden, daß sich die Methode des „Verzögerten Lesens" nicht nur für die Behandlung von Lyrik eignet, sondern vielmehr anwendbar ist auf ein breites Spektrum von Texten und Gattungen. Der Verfasser geht dabei von vier methodischen Grundmustern aus und untersucht deren Eignung für verschiedene Textsorten in Abhängigkeit von der jeweiligen Vorgabe (Lückentext, Inhaltsangabe usw.).

Wie ist es zu erklären, daß es einerseits keinen Lehrer gibt, der versucht, seinen Unterricht möglichst langweilig zu gestalten, und daß andererseits die Schüler doch manches Mal in den Bänken sitzen und dem Zwang zum Gähnen nur durch „kleinere Nebentätigkeiten" wirkungsvoll begegnen können? – Meist findet man unschwer Begründungen für ein solches Verhalten. Vielleicht wurde zuvor eine Mathematikarbeit geschrieben, oder es ist die sechste Stunde, oder die erste, oder der Stoff ist einfach langweilig oder ... Entschuldigungen gibt es viele, und oft mögen sie auch stichhaltig sein. Und dennoch gibt es Stunden, in denen der agile Deutschlehrer erwartungsvoll lächelnd der ausgeruhten Klasse einen seiner Lieblingstexte präsentiert und nach 45 Minuten aus dem Klassenzimmer schleicht, um in der Pause lautstark über diesen „Haufen" zu schimpfen, der durch nichts, aber auch gar nichts zu motivieren sei. Jeder, dem diese Situation noch nicht zum Normalfall geworden ist, hat sich – wahrscheinlich mit wechselndem Erfolg – schon um Abhilfe bemüht; und im Grunde sind alle Arbeiten, die je zum Thema" Deutschunterricht" geschrieben wurden, Versuche, einem Desinteresse an diesem Fach zu begegnen. Ein Erfolg auf der ganzen Linie steht indes noch aus, und es wäre vermessen zu postulieren, daß er sich nach der Lektüre dieses Beitrags automatisch einstellen werde. Ein Unterricht, in dem alle Texte nur „verzögert" präsentiert werden, wird auf die Dauer genauso langweilig sein wie jede andere Unterrichtsform, in der nur eine Methode angewendet wird.

Es soll im folgenden also ausschließlich darum gehen, Anregungen zu geben für einen individuell gestalteten Unterricht, der sich in dem Bewußtsein, daß es keine Patentrezepte gibt, um einen häufigen Methodenwechsel bemüht, um so das Interesse am Fach zu wecken oder zu erhalten.

Der theoretische Rahmen, innerhalb dessen sich die Anregungen bewegen, wird bereits im vorstehenden Aufsatz angesprochen, als dessen Ergänzung in unterrichtspraktischer Sicht dieser Beitrag zu verstehen ist. Es soll versucht werden, die grundlegenden methodischen Möglichkeiten zum Thema „Verzögertes Lesen" zu sondieren und sie exemplarisch an einigen bekannten Texten zu erläutern. Da nun im einleitenden Artikel der „Lückentext" schon eingehend besprochen wurde, soll es dabei vorrangig um die Darstellung von Methoden gehen, die sich nicht nur für die Behandlung von Lyrik eignen, sondern auch und gerade für die Präsentation epischer und dramatischer Texte.

In diesem Zusammenhang wäre zunächst die „Auslassung von Kernstellen" zu nennen, deren eine Variante der Lückentext darstellt. Ziel dieser Methode ist es, ein „automatisiertes Lesen" zu verhindern und das Augenmerk des Schülers auf die besonders prägnanten Stellen eines Texts zu lenken. Dabei bringt der Schüler seinen eigenen Erwartungshorizont in die selbständige Ausgestaltung dieser Textstellen mit ein und wird dadurch sensibilisiert für die vom Autor gewählte Version. Er lernt, Alternativen zu bilden und einen Text kritisch zu hinterfragen.

Ähnliches gilt für die „Umstellung von Textteilen". Hier wird die vom Autor getroffene Anordnung von Textsegmenten zerstört, und der Text in einer unzusammenhängenden Form ausgegeben. Die Schüler sind dann aufgefordert, selbst eine ihnen sinnvoll erscheinende Reihenfolge zu konstruieren. Man könnte diese Methode mit einem Puzzle vergleichen. Alle Teile sind schon vorhanden, sie müssen nur noch in sinnvoller Weise geordnet werden.

Ebenso lohnend und noch einfacher zu praktizieren ist die „Vorstellung eines Texts in Etappen". Der Originaltext wird schrittweise präsentiert, und die Schüler bekommen den Auftrag, nach jeder Zäsur den Text selbständig vorzugestalten. Diese Methode kommt dem Gedanken des „hermeneutischen Zirkels" am nächsten. Sie ähnelt, um bei dem obigen Vergleich zu bleiben, dem Werdegang eines Bildes, dessen Vorentwürfe immer wieder durch neu hinzukommende Eindrücke modifiziert werden. Es geht hier also nicht um Konstruktion, sondern um die freie Ausgestaltung eines bereits vorhandenen Erwartungshorizonts.

Als letzte und umfassendste Möglichkeit der Präsentation sei die „textorientierte Vorgestaltung" genannt. Dabei wird der zu behandelnde Text etwa durch eine halbfertige Inhaltsangabe präsentiert, die von den Schülern spekulativ zu Ende geschrieben wird. Der hauptsächliche Unterschied zur „Vorstellung eines Texts in Etappen" liegt im Anwendungsbereich beider Methoden. Während sich letztere vor allem für Lyrik, Kurzprosa und, sofern geeignete Medien vorhanden sind, unter Umständen auch für das Drama eignet, findet die „textorientierte Vorgestaltung" vor allem bei größeren literarischen Werken, wie z. B. dem Roman und natürlich auch dem Drama, ihr adäquates Anwendungsgebiet.

Sicherlich läßt die Differenzierung der Leseverzögerung in vier methodische Grundmuster noch viele Fragen offen, die, das sei vorweg gesagt, in der hier gebotenen Kürze auch nur andeutungsweise beantwortet werden können. Dabei versteht es sich von selbst, daß man z. B. der Vielfalt lyrischer oder kurzer erzählender Texte in keiner Weise gerecht wird, wenn man pauschalisierend sagt, daß sich für diese oder jene Gattung nur das eine oder das andere Schema eigne. Dennoch soll anhand einiger Beispiele versucht werden, einige Möglichkeiten der Realisierung dieser vier Methoden zu erarbeiten.

Die Auslassung von Kernstellen

Man wird allein schon aus praktischen Gründen dazu neigen, den Lückentext als Präsentationsmethode vor allem für Gedichte anzusehen. Dennoch ist es aber möglich und methodisch zweifellos sinnvoll, z. B. Brechts Kalendergeschichte „Die unwürdige Greisin" ohne das Adjektiv „unwürdig" und ohne die im Schlußsatz enthaltenen Begriffe „Knechtschaft" und „Freiheit" zu präsentieren, wobei natürlich den Schülern die Arbeit durch Vorgabe eines Inventars an möglichen Alternativen erleichtert werden kann. Auf diesem Wege kann ihnen die zentrale Frage nach der Perspektive des Texts und der möglichen Aussageabsicht Brechts nähergebracht werden, auch wenn es auf den ersten Blick scheinen mag, als stünden hier Aufwand und Gewinn in einem krassen Mißverhältnis.

Leichter realisierbar ist eine andere Art der Textpräsentation mit Auslassungen, nämlich das Vorlesen – oder besser noch, die Ausgabe – eines Prosatexts ohne Schluß. Es versteht sich von selbst, daß sich diese Methode nur für Texte eignet, die auf eine Pointe am Schluß hin konzipiert sind. Wir wollen das am Beispiel von Kurt Tucholskys Erzählung „Kleine Begebenheit" näher erläutern.

„Der Strumpfwirker und der Bauernsohn waren in der Nacht von einem Ackergraben in den andern geklettert [ ... ]. Im andern Ackergraben hatte man sie gleich angehalten [ ... ] und, weil sie fremdgefärbte Kleider anhatten, sie sehr geschlagen und in ein Haus gesperrt."

Schließlich verurteilt man die beiden zum Tode.

„Vierundzwanzig Menschen wurden benötigt, um die beiden totzuschießen. Es meldeten sich freiwillig achtzig. [ ... ] Befehligt wurden sie von einem Kohlenhändler. [ ... 1 Die Schüsse knallten. Die beiden fielen um wie leere Säcke. [ ... ] Dann verscharrte man sie."

Das ist eigentlich schon alles. Eine „kleine Begebenheit". An sich eine klare Sache. Zwei Feinde werden gefangen, verhört und schließlich erschossen. – Dennoch werden die Schüler diesen Text nicht verstehen. Die Verhaltensweise der durch ihre bürgerlichen Berufe bezeichneten Leute bleibt ihnen unklar. Der Text irritiert den Leser, er paßt in dieser Form nicht in das Denkschema, das dieser von der Kriegsliteratur hat.

Der Autor Tucholsky setzt, indem er die für das Textverständnis entscheidende Information zurückhält, bereits von sich aus das Mittel der Leseverzögerung ein und nimmt damit dem Leser das „uneingeschränkte Vergnügen" der einfachen Konsumierung des Texts. Bis zum Schlußsatz stauen sich Fragen über Fragen an, die dann auf eine durchaus beabsichtigt-lapidare Art beantwortet werden: „Ich habe vergessen zu erzählen, daß alle verkleidet waren: die Gerichteten als serbische, die Henker als deutsche Soldaten."

Gerade diesem Text entspricht die Methode der Auslassung von Kernstellen in idealer Weise. Die auftauchenden Fragen münden in den Versuch, dem Ganzen noch einen erläuternden Schlußsatz hinzuzufügen und damit einen ersten Entwurf des bisherigen Textverständnisses schriftlich zu fixieren. Nachdem dann der Originalschluß bekanntgegeben und kurz andiskutiert worden ist, kann das menschliche Verhalten in Friedenszeiten und im Krieg erörtert und schließlich am Text die Frage diskutiert werden, ob der Krieg die Menschen ändert oder ob er nur als auslösendes Element für die auch in Friedenszeiten im Menschen angelegten destruktiven Triebe anzusehen ist.

Die Umstellung von Textteilen

Unter „Umstellung von Textteilen" verstehen wir die Auflösung der authentischen Textstruktur zugunsten einer willkürlichen Anordnung der einzelnen Textteile. Am Beispiel von Wolfgang Borcherts Kurzgeschichte „An diesem Dienstag" sei deutlich gemacht, welchen Sinn ein solches Vorgehen hat, und wie es in der Praxis aussieht.

Sicherlich bereitet es einige Mühe, die Kurzgeschichte zu kopieren, ihre Bestandteile mit Schere und Klebstoff neu zu arrangieren und die neue Fassung zu vervielfältigen, doch der Aufwand lohnt sich. Die Schüler sind fast immer mit Feuereifer dabei, die einzelnen Teile zu sortieren, Anordnungen zu treffen, sie zu diskutieren und eventuell wieder zu verwerfen, bis sich schließlich jeder für „seine" Version entschieden hat und – das ist das Wichtige – bereit ist, seine Anordnung zur allgemeinen Diskussion zu stellen und zu verteidigen.

Was wird nun konkret durch dieses Vorgehen erreicht? Zunächst wird – wie oben schon erwähnt – dem „automatisierten Lesen" vorgebeugt. Der Schüler bekommt keinen Text vorgelegt, der nur gelesen und besprochen werden muß, sondern er konstruiert sich „seinen- Text selbst. Er muß sich mit der Kurzgeschichte auseinandersetzen, muß darüber nachdenken und muß Entscheidungen treffen. Ob er nun in den Genuß des Erfolgserlebnisses kommt, die Version des Autors getroffen zu haben, ist im Grunde von sekundärer Bedeutung. Wichtiger ist, daß er, um die Aufgabe überhaupt sinnvoll lösen zu können, die Struktur des Texts durchschaut haben muß. In der Praxis wird das den Schülern mit unterschiedlichem, Erfolg gelingen, doch profitieren alle von dieser Art der Erarbeitung und der sich dem Arbeitsauftrag anschließenden Diskussion mit Sicherheit mehr, als wenn der Text in der authentischen Form vorgelegt und seine Struktur auf die herkömmliche Weise erarbeitet wird. Denn man darf mit Recht bezweifeln, daß die Schüler den Sinn eines Unterrichtsgesprächs oder auch eines Arbeitsauftrags über das Thema „Wie ist der Text strukturiert?" einsehen würden.

Daneben wird bei dieser Vorgehensweise der überaus wichtige Punkt der Verzahnung der einzelnen Episoden zumindest ansatzweise „en passant" erledigt, so daß es nur noch geringer Anstöße bedarf, um auch die subtileren Arten der Verzahnung (z. B. „40 Grad Kälte" und „Temperatur 41,6") klarzumachen. Das Unterrichtsgespräch über die Struktur des Texts führt zwangsläufig auch zum Vergleich der beiden Schauplätze „Front" und „Heimat" und damit zur Erörterung inhaltlicher Fragen.

Die Vorstellung eines Textes in Etappen

„Nicht nur gelegentlich, sondern immer übertrifft der Sinn eines Textes seinen Autor. Daher ist Verstehen kein nur reproduktives, sondern stets auch ein produktives Verhalten." (H.G. Gadamer, Wahrheit und Methode)

Der Leser – ein Mitproduzent des Texts: Dieser Gedanke wird bei der „Vorstellung eines Texts in Etappen" wörtlich genommen. Auch wenn die oben zitierte Einsicht Gadamers wohl kaum kognitives Lernziel im Deutschunterricht der Unter- und Mittelstufe sein kann, können die Schüler im affektiven Bereich die Erfahrung machen, daß ein Text im Horizont möglicher Alternativen steht, daß sie selbst Erwartungen an diesen Text haben, und daß sie selbst damit in gewissem Sinne seine „Mitproduzenten" sind. Bei der herkömmlichen, ganzheitlichen Präsentation nehmen die Schüler das Gelesene als Selbstverständlichkeit hin und werden nie auf den Gedanken kommen, daß es auch „anders" sein könnte. Werden sie jedoch dazu aufgefordert, an einzelnen Kernstellen des Texts selbst weiterzuschreiben, so wird die Fassung des Autors zwangsläufig hinterfragt und mit der eigenen verglichen werden.

Aus der Vielfalt von Texten, die mit dieser Präsentationsmethode angegangen werden können, sei Elisabeth Langgässers Kurzgeschichte "Untergetaucht" herausgegriffen.

Der Behandlung vorangestellt wird etwa folgende Inhaltsangabe:
Die Geschichte spielt in der Nachkriegszeit. Zwei Frauen sitzen nach erfolgreichen Tauschgeschäften in einer kleinen Kneipe bei einem Glas Bier. Die eine erzählt, wie sie und ihr Mann während des Krieges, zur Zeit der Judenverfolgung, eine ehemalige Schulfreundin von ihr, eine Jüdin, beherbergten.

Die Schüler bekommen nun die Aufgabe, den Gang der Kurzgeschichte zu skizzieren. Diese Vorgestaltung verfolgt das Ziel, die Auseinandersetzung der Schüler mit einer ihnen weitgehend fremden Problematik anzuregen und ein unreflektiertes Konsumieren des Textes zu verhindern. Nachdem die einzelnen Schülervorschläge besprochen sind, wird die Kurzgeschichte bis zu dem Punkt vorgelesen, wo die Gestapo die Wohnung der Frau durchsucht, und Elsie, die Jüdin, sich stellt:

„In diesem Augenblick trat sie vor und sagte. . ."

An dieser Stelle wird abgebrochen und den Schülern ein zweites Mal der Auftrag gegeben, den Text weiterzuführen, sei es nun mündlich oder schriftlich.

In aller Regel wird ein großer Teil der Schüler den Text so fortsetzen, daß die Jüdin sich mit allen Mitteln aus der Schlinge zu ziehen versucht, wodurch ein starker Kontrast zur authentischen Fassung gegeben ist. Die Handlungsweise Elsies wird als nicht selbstverständlich erkannt, und diese Einsicht kann als Grundlage für eine weitergehende Interpretation genutzt werden.

Die textorientierte Vorgestaltung

Nachdem diese Methode in dem vorliegenden Heft zweimal ausführlicher dargestellt ist, und die methodisch-didaktischen Funktionen auch in diesem Aufsatz zumindest andeutungsweise zur Sprache kommen, sollen die folgenden Ausführungen auf die unterrichtspraktische Komponente beschränkt werden. Wir wählen als Beispiel Heinrich Manns Roman "Professor Unrat" für den Unterricht in Klasse 11.

Zunächst wird der Klasse ca. zwei bis drei Wochen vor der eigentlichen Behandlung des Themas etwa folgende unvollständige Inhaltsangabe ausgegeben:

Heinrich Manns Roman „Professor Unrat" spielt in der Zeit um die Jahrhundertwende und handelt von dem Lübecker Gymnasialprofessor Rath, genannt Unrat, der besorgt ist um die Moral seiner Schüler und deshalb Nachforschungen über ihr Privatleben anstrengt. Dabei lernt er eine Tänzerin kennen, zu der auch seine Schüler Kontakt haben. Er ...

Die Schüler bekommen nun die Aufgaben, erstens die Inhaltsangabe weiterzuführen und zweitens das Äußere der Person des „Unrat" zu beschreiben und ihn zu charakterisieren. Anschließend kann der Anfang des Romans im Unterricht gelesen werden, um erstens einen unmittelbaren Vergleich zu ermöglichen zwischen den Vorstellungen der Schüler von Professor Rath und seiner Darstellung durch den Autor, und um zweitens eine eventuelle Hemmschwelle abzubauen, die die Schüler oft angesichts der Aufgabe haben, mit der Lektüre einer Ganzschrift zu beginnen. Die Praxis hat gezeigt, daß mit diesem Vorgehen das Interesse der Schüler und damit die Lesebereitschaft verstärkt werden kann. Weit über die Hälfte der Klasse, der die Lektüre unmittelbar nach dieser Unterrichtsstunde aufgegeben worden war, hatte in weniger als einer Woche den Roman gelesen.

Verbindungsmöglichkeiten der Methoden untereinander

Bevor wir zu einer abschließenden, zusammenfassenden Betrachtung kommen können, sei am Beispiel der Behandlung von Johann N. Nestroys Posse „Der Talisman" gezeigt, wie eine Verbindung der beschriebenen Methoden in der Praxis aussehen kann. Dabei wird von der Besprechung dieses Dramas in Klasse 8 ausgegangen. Zuvor soll jedoch kurz der Inhalt dieses doch nicht so populären Stücks wiedergegeben werden:

Der arbeitslose Barbiergeselle Titus Feuerfuchs begegnet dem Gänsemädchen Salome, das, genau wie er, rote Haare hat und deshalb von allen verachtet wird. Durch Zufall gerät Titus in den Besitz einer schwarzen Perücke, und ein kometenhafter Aufstieg beginnt. Obwohl schließlich seine eigentliche Haarfarbe entdeckt wird, nimmt die Geschichte ein gutes Ende, weil Titus inzwischen eine größere Erbschaft gemacht hat und dadurch trotz der roten Haare salonfähig bleibt. Dennoch heiratet er schließlich das arme Gänsemädchen, da die reichen Damen der gehobenen Gesellschaft „die roten Haar' bloß an einem Universalerben verzeihlich finden".

Der Satiriker Nestroy beschreibt in seinem Titus Feuerfuchs einerseits einen Parvenu, der durch listigen Betrug zunächst bis an die Spitze der Gesellschaft aufsteigt. Andererseits zeigt er aber auch, daß Titus fast keine andere Wahl bleibt, als diesen Weg zu gehen, denn seine Handlungsweise ist nichts als eine Reaktion auf die gesellschaftstypischen Vorurteile. Nestroy verbindet die beiden Pole „Vorurteil" und „Geld-", indem er zeigt, daß ersteres nur durch letzteres überwunden werden kann.

Zunächst wird vom Lehrer ganz kurz die oberflächlichste Grundthematik vorgestellt, und die Schüler diskutieren mögliche Handlungsverläufe. Dann wird der erste Akt gelesen, oder, falls Tonträger vorhanden sind, vorgespielt. Nun kommt die eigentliche Vorgestaltung des weiteren Verlaufs. Dazu wird ein Arbeitsblatt mit dem Personenverzeichnis und der Inhaltsangabe des ersten Akts ausgegeben, und die Schüler werden aufgefordert weiterzuschreiben. Nachdem sie ihre meist sehr ideenreichen und heiteren Vorschläge diskutiert haben, wird ein zweites Arbeitsblatt ausgeteilt, auf dem die wichtigsten Stationen der weiteren Entwicklung stichwortartig in falscher Anordnung aufgelistet sind. Die Schüler konstruieren jetzt eine sinnvolle Szenenfolge, was gerade bei diesem Drama, in dem sich gegen Ende die Ereignisse überschlagen, einige Überlegung erfordert. Erst nachdem die Ergebnisse diskutiert sind, werden die Lektüren verteilt und entweder zu Hause oder im Unterricht gelesen.

Es versteht sich von selbst, daß die Aufgliederung der Grundmethode „Verzögertes Lesen" in vier Grundmuster noch mancherlei Variationen offenläßt, die in den fünf dargestellten Beispielen nicht zur Sprache kamen. Das gilt nicht nur für die Verbindungsmöglichkeiten der einzelnen Methoden untereinander; auch die vom Schüler geforderte Leistung ändert sich je nach Art der Vorgabe. Bei einigen Methoden wird vom Schüler z. B. nur verlangt, sich zwischen bestimmten vorgegebenen Alternativen zu entscheiden. Weitaus komplexer dagegen ist die Forderung, einen Text selbständig vorzugestalten. Darin ist im Grunde sowohl die Aufgabe der Konstruktion eines sinnvollen Zusammenhangs eingeschlossen als auch die Entscheidung zwischen einzelnen Alternativen. Selbstverständlich wird die Wahl der jeweiligen Vorgaben dabei im Einzelfall nicht nur von dem betreffenden Text abhängen, sondern weitgehend auch vom Leistungsstand, von der Arbeitshaltung und von der Interessenlage der Klasse.

Abschließend sei nochmals betont, daß alle in diesem Beitrag vorgestellten Unterrichtsbeispiele nur als Anregungen gedacht sind. Es sollte einzig und allein darum gehen, einige praxisbezogene Modelle für „Verzögertes Lesen" vorzustellen. Auch darf über all den unterschiedlichen Präsentationsmethoden von Texten eines nicht übersehen werden: Sie alle können zwar die Motivation der Schüler fördern und zu einem vertieften Textverständnis beitragen, doch gilt dies nur dann, wenn man sie als Hinführung zur eigentlichen Textarbeit begreift und sie nicht als Ersatz dafür mißversteht. Ein literarisches Werk, das ausschließlich „gestaltet" wird, verliert seinen Eigenwert.
 
 

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